Павел Романов, Елена Ярская-Смирнова.
Политика инвалидности: Социальное гражданство инвалидов в современной России

Доступность высшего образования
для инвалидов в фокусе социологических исследований

Высшее образование инвалидов: базовая информация

Реализация прав инвалидов на образование сопряжена с целым рядом проблем, связанных с реформированием системы образования и социальной политики в отношении к инвалидам. С 1930-х по 60-е годы открылись первые специализированные программы в технических вузах, ориентированные на отдельные виды инвалидности, в том числе в МГТУ им. Баумана, Северо-Западном политехническом институте в Ленинграде, однако эта проблема являлась периферийной для государственной политики, общественного мнения и системы управления высшей школой в целом. Начиная с 1960-х годов, ряд центральных вузов принимает инвалидов на групповое и индивидуальное обучение (Институт культуры, Мухинское высшее училище, Ленинградский государственный педагогический институт им. А.И. Герцена, Ленинградский государственный университет, Ленинградский политехнический институт), расширяется количество специальностей. Отметим, что до 1990-х годов социальная политика в отношении инвалидов носила преимущественно компенсационный характер, когда меры сводились к предоставлению универсальных денежных выплат и услуг. Задача приспособления жизненной среды к особенностям и нуждам инвалидов тогда еще не формулировалась. Коренное преобразование политических институтов российского общества стимулировало принятие Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (1995), официально закрепившего цели государственной политики в отношении инвалидов, новые понятия инвалидности и реабилитации инвалидов, изменения в институциональной основе политики. Впервые целью государственной политики объявляется не помощь инвалидам, а «обеспечение инвалидам равных с другими гражданами возможностей в реализации гражданских, экономических, политических и других прав и свобод, предусмотренных Конституцией РФ». Правда, при этом сохранились политические и идеологические основания дифференциации причин и «групп» инвалидности и соответствующих им статусов, а также подход к инвалидам как социальному меньшинству, нуждающемуся в специальных условиях и услугах, в реабилитации и интеграции [1]. С 1990-х годов политика в отношении инвалидов существенно изменяется, принимаются новые нормативные акты в согласии с международным гуманитарным правом: новая Конституция РФ, закон об образовании (1992), с поправками 1996 года, закон о социальной защите инвалидов (1996), Национальная доктрина образования в РФ (2000) и ряд других нормативных актов, включая приказ Министерства образования Российской Федерации от 12.11.2003 № 4206 «О совершенствовании профессионального образования инвалидов».

Разработка и принятие указанных законов запустили в действие новые схемы решения проблем инвалидности, были созданы соответствующие структуры при министерствах и ведомствах, запущены новые механизмы установления инвалидности и реабилитации. В России реализуется целый ряд федеральных целевых программ, посредством которых несколько вузов получили целевое финансирование на укрепление материально-технической базы высшего образования инвалидов [2]. Это позволяет увеличить прием инвалидов в вузы, расширить количество и вариативность образовательных программ, в том числе гуманитарного профиля.

Вузов, в которых реализуются целевые программы подготовки студентов-инвалидов, не так много, но их число постепенно растет. До 2000 года только три уполномоченных вуза (МГТУ им. Баумана, Московский институт-интернат и Новосибирский государственный технический университет) предоставляли специальные образовательно-реабилитационные программы для студентов-инвалидов в форме госзаказа[3].

В соответствии с постановлением Правительства Российской Федерации продолжается создание и оснащение этих и ряда других модельных центров среднего и высшего профессионального образования, принимаются меры по профессиональной реабилитации инвалидов. Кроме упомянутых выше трех вузов, среди тех, что ведут образовательные программы для инвалидов по госзаказу, следует назвать Красноярский торгово-экономический институт, Московский городской педагогический университет, Российский государственный педагогический университет им. Герцена в Санкт-Петербурге.

Следует отмстить, что помимо тех программ, которые поддержаны Министерством образования РФ, существуют и первопроходцы, которые по собственной инициативе и при грантовой поддержке реализуют разные модели высшего образования инвалидов. Так, в Челябинском государственном университете с 1992 года обучались инвалиды, сначала в форме эксперимента, а с 1995 года вуз перешел к систематической работе по созданию условий для студентов-инвалидов со всеми видами нарушений. Финансирование программы расширения доступности высшего образования осуществляется из проекта ТЕМПУС, внебюджетных средств вуза и средств Челябинской области, выделяемых органами образования, социальной защиты, другими властными структурами.

По данным управления специального образования при Министерстве образования РФ, за последние пять лет (1996-2000 годы) прием инвалидов в вузы России увеличился втрое. Число студентов-инвалидов в российских вузах продолжает расти: с 5,4 тыс. человек в 2002 году до 14,5 тыс. в 2003 году. В период с 1996 по 2003 год удельный вес инвалидов среди студенчества вырос с 0,08 % до 0,4 %. Это положительная тенденция, хотя до европейского уровня здесь еще далеко (во Франции доля инвалидов среди студентов составляет 5 %). Отметим, что статистика поступления в вузы инвалидов в России не учитывается при подсчетах рейтингов вузов, в отличие от показателей конкурса и объема внебюджетных средств, тогда как в Великобритании, например, от количества студентов, представляющих социальные группы бедных, мигрантов, инвалидов, а также от наличия программ подготовки этих абитуриентов к поступлению в вуз зависит объем целевого бюджетного финансирования.

В настоящее время сформировались четыре основных направления деятельности вузов в этой области: специальные отделения в вузах; специализированные вузы для инвалидов; центры подготовки инвалидов для поступления в вуз; центры психолого-педагогической помощи инвалидам, обучающимся в вузах. При этом общая концепция образования инвалидов варьируется от полной сегрегации к частичной или полной интеграции. В 2001 году в 299 вузах системы Министерства образования РФ обучаются 11 073 студента-инвалида, в том числе: в политехнических - 4 454 человека; классических университетах - 3 591 человек; педагогических вузах - 2 161 человек; экономических - 840 человек. При этом, по данным управления специального образования Министерства образования РФ, число таких студентов распределено в этих вузах неравномерно: в 14 - более 100, в 52 высших учебных заведениях обучается от 50 до 100 инвалидов, а количество студентов с инвалидностью во всех остальных вузах - до нескольких десятков.

В соответствии с подходом Министерства образования РФ, студент и инвалид - это два разных статуса, предполагающих дополняющие друг друга отношения между индивидом, вузом и государством [4]. В связи с этим высшее образование инвалидов в целом представляется развивающимся по двум сценариям. В первом случае студент с инвалидностью имеет в вузе статус обычного студента со всеми вытекающими отсюда плюсами и минусами. Положительные стороны подобной ситуации связаны, скорее, с моральной точкой зрения, которую транслируют сами инвалиды: речь идет о том, чтобы к инвалидам относились так же, как и ко всем остальным, так как это означает реальное равенство, уважение человеческого достоинства, партнерство. Вместе с тем при таком развитии событий многие студенты с инвалидностью оказываются исключенными из учебного процесса в силу неприспособленности вузовского образовательного пространства к их особенностям.

Во втором случае студент с инвалидностью имеет в вузе статус не только студента, но и инвалида. Это отражается в учебных планах, методах преподавания, расчета нагрузки и особенностях штатного расписания высшего учебного заведения, а также в том спектре услуг и приспособлений вузовской среды, которые позволяют абитуриенту, а впоследствии - студенту-инвалиду, обучиться навыкам учения, поведения в интегрированной среде, беспрепятственно добираться до нужного места в вузе, иметь доступ к специальной технике и библиотеке. При этом говорят о коррекционной составляющей учебного плана и реабилитационном компоненте высшего образования. Коррекционную составляющую финансирует министерство образования, а реабилитационную компоненту обеспечивает регион [5].

Несмотря на все усилия, состояние прав людей с инвалидностью далеко до полной реализации, особенно в том, что касается их полноценного участия в социальной жизни общества в целом. Получению инвалидами качественного высшего образования препятствуют множественные структурные ограничения, характерные для обществ со сложной стратификационной структурой. В частности, редкость интегрированных программ в средних школах и целый комплекс других факторов сужают выбор в послешкольном и высшем образовании для молодых людей с инвалидностью.

Высшее образование инвалидов: проблематика исследований

За рубежом проблематика высшего образования инвалидов обращает на себя внимание исследователей с конца 1980-х годов [6]. В частности, в Великобритании к середине 1990-х годов интерес все более возрастает, методы изучения становятся все более разнообразными, включая гибкие техники сбора данных, а акценты смещаются от проблем академической успеваемости и повседневного обустройства студентов, вынужденных догонять своих однокурсников в не пригодных для этого условиях [7], к анализу жизненного опыта учащихся с разными формами инвалидности, которые по-прежнему могут испытывать депривацию, хотя для них и создана система поддержки, а среда обучения стала более доступной [8]. Здесь обсуждаются аспекты социальной идентичности студентов, их непростой путь к знаниям, к самим себе и своей профессии, к друзьям, наставникам и коллегам - через барьеры, в первую очередь, социального характера[9]

К концу 1990-х годов ставятся вопросы о доступности для инвалидов различных видов дополнительного образования, издаются учебные пособия для преподавателей и вспомогательного персонала вузов - координаторов программ поддержки инвалидов, в роли которых нередко выступают специалисты по социальной работе [10]. Дж. Холл и Т. Тинклин в 1997-1998 годах провели исследование в Шотландии методом глубинных интервью со студентами-инвалидами [11]. Эти исследователи через микроуровень жизненного опыта, текстуру личностных переживаний студентов с инвалидностью выявили круг тех проблем и дилемм, которые было бы неплохо учесть высшим учебным заведениям, чтобы обеспечить студентам с особыми потребностями равные возможности получения высшего образования. Опыт обучения инвалида в вузе охватывает широкий круг проблем, начиная с вопросов организации высшего образования и равного доступа до определения «инвалидности» различными участниками возникающих при этом социальных взаимодействий.

Вопросы о способах и эффектах профессиональной реабилитации инвалидов поднимаются исследователями из Санкт-Петербурга, Нижнего Новгорода в аспектах межведомственного и межсекторного взаимодействия при организации программ профессионального и дополнительного образования, организации социальной инфраструктуры учебного процесса и оптимизации способов трудоустройства [12]. Коллектив Челябинского госуниверситета вносит вклад в разработку проблемы доступности высшего образования для инвалидов, проводит опросы студентов и представляет новые методы образовательной интеграции [13].

Проблемы и перспективы внедрения инклюзивного образования для инвалидов обсуждаются в России начиная с 1990-х годов [14]. Исследования ценностных установок подростков с нарушением слуха, в том числе, в отношении образования и будущей профессии, проведенные B.C. Собкиным [15], показали, что чем более высокий уровень образования присутствует в жизненных экспектациях старшеклассников, тем больше среди них сторонников интегрированного обучения в школе. В исследовании это интерпретируется, в первую очередь, как ориентация на социальное продвижение, хотя обучение в специализированной школе, судя по опросу, понимается учащимися еще и как преграда для получения высокого уровня образования. Над социальными факторами, оказывающими влияние на формирование жизненного выбора у старшеклассников, в упомянутом исследовании довлеют дефекты слуха, от которых и отталкиваются авторы, сравнивая структуру ценностных предпочтений у «глухих, слабослышащих и нормальных» подростков. На наш же взгляд, не индивидуальные особенности, а отношение окружающих, государственная политика и условия, созданные в соответствии с принятыми законами, как и социальное положение семьи и география ее проживания, обусловливают как особые потребности детей, так и доступность способов их удовлетворения, в том числе, посредством образования - качественного в академическом и социальном аспектах.

Данные наших опросов [16] свидетельствуют о том, что, во-первых, большинство учащихся, родителей и школьных учителей выступают в поддержку инклюзии - по крайней мере, на словах, а во-вторых, установки окружения в отношении образовательной интеграции зависят от ряда факторов, среди которых наиболее значимым является наличие у респондента опыта общения с инвалидами в повседневной жизни. Вместе с тем существует целый ряд объективных препятствий для подобной реформы образовательной системы, среди которых значимое место занимают неприспособленность школьной среды, неподготовленность педагогических кадров и неадекватность финансирования системы образования. Лишь около 1/3 опрошенных в 2002 году старшеклассников имели возможность познакомиться с ребенком-инвалидом. Это, на наш взгляд, говорит о том, что возможности для такого знакомства невелики, и отчасти они заданы институциальными рамками, в частности, организацией системы образования.

В ряде отечественных вузов сегодня учреждены и продолжают развиваться программы довузовской подготовки абитуриентов с инвалидностью [17], создается и развивается система услуг, сопровождающих студента-инвалида на всем пути к получению диплома. Учеными РГПУ им. Герцена подготовлен целый ряд работ, посвященных проблемам социальной интеграции студентов-инвалидов в учебный процесс [18].

Отметим, что некоторые авторы, изучающие отношение студенческой молодежи к инвалидам, в результате анализа данных массовых опросов приходят к выводам, которые лишь констатируют неравенство и нетерпимость, но не предлагают путей изменения сложившейся ситуации. Так, получив данные парных распределений, которые демонстрируют связи между переменными «пол» и «отношение к инвалидам», исследователи заключают, что «более предпочтительным для социально-психологической адаптации инвалидов окружением в сфере вузовского образования выступает женский студенческий коллектив»; а проанализировав связи между переменными «специальность» и «отношение к инвалидам», получают аналогичный вывод: «оптимальной в социально-психологическом плане вузовской образовательной областью является для инвалидов сфера гуманитарного образования» [19]. С нашей точки зрения, подобные выводы могут повлиять на политические решения, которые, во-первых, будут ограничивать выбор абитуриентов с инвалидностью, а во-вторых, никоим образом не позволят изменить барьеры социально-психологического свойства, возможно, более заметные там, где доминируют стереотипные «мужские» представления, например, на инженерных и естественно-научных факультетах.

С нашей точки зрения, социальные отношения к инвалидам следует понимать не как раз и навсегда принятую данность, но как социальный порядок, который можно реконструировать и изменять. Между тем независимая жизнь и свободный выбор жизненных стратегий инвалидами сегодня обсуждаются лишь наиболее вовлеченными в данную проблематику кругами - отдельными общественными организациями инвалидов, некоторыми университетскими преподавателями и исследователями. Критическая перспектива анализа социальной политики в отношении инвалидов представлена социологами и экономистами [20], привлекает внимание к жизненной активности самих людей с инвалидностью. Исследователи указывают на важную роль семьи и общественных организаций в совместной работе вузов и других субъектов образовательного процесса, когда речь идет о высшем образовании для студентов с инвалидностью [21]. Необходимо специально отметить представителей общественных организаций инвалидов [22], вносящих в дискуссию перспективу непосредственного опыта и потому обладающих правом на экспертизу образовательных проектов.

Проблемы доступности высшего образования для инвалидов с точки зрения субъектов образовательного процесса [23]

В проекте были проведены интервью с 34 экспертами в городах Саратове, Самаре, Москве, Челябинске, Санкт-Петербурге, осуществлен опрос преподавателей (N=106) и студентов в Саратове (N=266) и Челябинске (N=100) [24], составлены базы данных молодых инвалидов Саратовской области, нуждающихся в профессиональном образовании разного уровня (N=842). Задача следующего этапа заключалась в том, чтобы установить особенности и проблемы интеграции с точки зрения студентов-инвалидов, а также мотивы и стратегии абитуриентов-инвалидов. Было собрано 11 интервью со студентами и 21 интервью со старшеклассниками в Саратове и Самаре. Кроме того, проведено два кейс-стади интеграции детей-инвалидов в общеобразовательной школе в Самаре. Ниже мы представим анализ данных опроса студентов и преподавателей.

Как уже упоминалось, в Челябинском госуниверситете уже несколько лет успешно развивается программа интегрированного образования инвалидов, реализуется комплекс услуг довузовской подготовки и реабилитационного, социально-психологического сопровождения обучения в вузе. В вузах Саратова нам с трудом удавалось получить данные о количестве студентов-инвалидов. Основной источник данных по этому вопросу - студенческий профком, куда учащиеся обращаются по социальным вопросам, однако данные из этого ресурса нельзя назвать полными. Статистика по группам инвалидности и типам заболевания в вузах отсутствует. Доля студентов-инвалидов в крупных вузах Саратова, несмотря на желание данной социальной группы получать высшее образование (по данным опросов и интервью), очень мала. Лидирует по числу студентов-инвалидов Саратовский госуниверситет, здесь в 2002/03 учебном году на различных факультетах обучалось более 140 студентов-инвалидов, создан методический кабинет доступности образования.

В основание исследовательской программы было положено представление о том, что получение инвалидами высшего образования разворачивается в специфической социокультурной среде вуза, формируемой установками трех групп акторов - студенческой средой, преподавателями и вузовскими администраторами. Каждая из этих групп характеризуется своими особенностями восприятия рассматриваемой проблемы в силу различия ролевых позиций в учебном процессе. Мнение администрации вуза изучалось методом фокусированного интервью, в то время как студенты и преподаватели стали респондентами массового опроса. С учетом различий в организации программ в вузах Саратова и Челябинска, мы полагаем, что речь может идти о сравнении между обычным и интегрированным образованием в отношении таких индикаторов, как (а) осознание необходимости специальных навыков работы с инвалидами в стенах вуза, (б) отношение преподавателей к студентам с инвалидностью, (в) отношение студентов к инвалидности в целом и к своим товарищам с инвалидностью, в частности.

Сравнение результатов опроса в саратовских и челябинских вузах показывает, что в среде интегрированного образования доля преподавателей, которые не ощущают потребность в особых знаниях и умениях при работе со студентами-инвалидами, существенно ниже - почти на 17 %. Осознание потребности в специальных знаниях и умениях у педагогов, работающих с инвалидами, характеризует, скорее всего, такой уровень профессионализации, когда столкновение с реальностью учебного процесса стимулирует рефлексию преподавателями собственных возможностей организовывать учебный процесс в новых условиях.

Те, кто выразил потребность в обладании особыми знаниями и умениями, приблизительно в равной степени (ниже уровня ошибки выборки) представлены в Саратове и Челябинске, в то время как среди преподавателей Челябинска оказалась значительная группа респондентов, не определившихся с ответом (11,9 %). Это преподаватели разных дисциплин, возраста, пола, объединенные тем обстоятельством, что их уверенность в достаточности собственных педагогических умений в новых условиях оказалась поколебленной.

Наличие особого психологического климата, в соответствии с гипотезой исследования, указывает на формирование культуры отношений в учебной группе, где с течением времени складываются характерные типы установок, ценностей и формы межличностной коммуникации. Включение в поле таких отношений студентов с инвалидностью является важным фактором, опосредующим характер коммуникаций в повседневной жизни учащихся и преподавателей. По данным опроса, в подобных группах существует особый климат, на что указывают около 1/3 опрошенных, причем приблизительно в равной степени в Челябинске и Саратове. Основными характеристиками такого климата, по мнению преподавателей, являются дружелюбие, дух партнерства и взаимопомощи.

Отношения в студенческом коллективе являются важным контекстуальным условием интеграции инвалида в социальную среду вуза. По данным опроса преподавателей и студентов, отношение к инвалидам как к обычным студентам чаще проявляется в интегрированной среде Челябинского государственного университета: и учащиеся, и преподаватели этого вуза намного чаще (от 10% до 13%) оценивают такие отношения в студенческих группах как обычные. В данном случае позитивный результат интеграции проявляется в постепенном снижении напряженности в отношениях к инвалидам как к Другим, необычным, непохожим на «обычных» учащихся вузов. «Нормализация» социальных отношений выражается в снижении уровня «особости». Количество тех, кто полагают, что к студентам-инвалидам в студенческой среде складывается особое отношение, у челябинских преподавателей почти вдвое ниже, чем среди саратовских вузовских работников.

Существенные различия в отношении к инвалидности в двух разных социальных контекстах свидетельствуют, на наш взгляд, о позитивном влиянии интегрированного образования на восприятие студентами и преподавателями учащихся с инвалидностью.

И все же доля тех студентов, которые относятся к инвалидам по-особому, остается довольно большой. В исследовании были выделены негативные и позитивные аспекты особого отношения к студентам-инвалидам (табл. 1).

Первое, что представляется важным в сравнительном анализе, - значительно более высокая (на 24 %), чем в Саратове, доля челябинских студентов, полагающих, что в группах, где учатся инвалиды, им стараются оказывать моральную поддержку. Впрочем, этот показатель, хотя и в разных пропорциях, лидирует в обоих городах, а вот в Саратове на второе место вышел негативный аспект: респонденты считают, что инвалидов сторонятся. В Челябинске вторым по значимости (и это суждение отмечается почти в два раза чаще, чем в Саратове) стал вариант «помогают с учебой». Третье место по проценту ответивших в Саратове занимают два варианта: «помогают с передвижением» и «подшучивают» (по 21,6 %), тогда как в Челябинске - третьим по популярности оказался вариант помощи с передвижением (16,7 %). Таким образом, в интегрированной среде студенты чаще отмечают позитивные аспекты «особых» отношений среди однокурсников.

Таблица 1

Признаки особого отношения к студентам-инвалидам по мнению их однокурсников, %
(можно было выбрать несколько вариантов ответа)

	Саратов	Челябинск
Стараются оказать моральную поддержку	48	72,2
Сторонятся	40,8	8,3
Помогают с учебой	26,4	41,7
Подшучивают	21,6	5,6
Помогают с передвижением	21,6	16,7
Существует неприязненное отношение	17,6	8,3

 Как позитивные, так и негативные аспекты отношения студентов к своим товарищам с инвалидностью по-разному объясняются в двух студенческих сообществах, различающихся по степени интегрированности социальной среды (табл. 2). По вопросу позитивной мотивации были выявлены значимые различия: в Саратове большим удельным весом характеризуются такие показатели личной добродетели, как доброта отдельных студентов, необходимость помощи инвалидам ввиду их обделенности. В Челябинске большее значение приобретает уверенность респондентов в том, что студенты-инвалиды нуждаются лишь в моральной помощи, поскольку с учебой они и так справляются; кроме того, более важен факт личных отношений со студентами-инвалидами. Такие различия, на наш взгляд, обусловлены спецификой инклюзивной учебной среды - абстрактная доброта в ней сменяется реальной практикой поддержки, обусловленной личными отношениями с инвалидами, знанием их мотивации и способностей к учебе.

Таблица 2

Мотивация студентов на оказание поддержки сокурсникам-инвалидам
по мнению студентов, % (можно было выбрать несколько вариантов ответа)

	Саратов	Челябинск
Мы должны помогать тем, кто испытывает трудности	42,4	43,6
В этом проявляется уважение к любому человеку, независимо от его физических возможностей	39,6	35,9
Студенты-инвалиды вполне справляются с учебой, и их лишь нужно поддержать мо­рально	33,3	43,6
С добротой некоторых студентов	30,8	17,9
Инвалиды во многом обделены и могут рассчитывать хотя бы на малую помощь	26,9	20,5
У меня хорошие личные отношения со студентами-инвалидами	12,0	20,5

 Причины негативных отношений, встречающихся в учебных группах, в которых обучаются инвалиды, тоже различаются в двух городах. В Саратове на первое место (вдвое чаще, чем в интегрированной учебной среде) вышло суждение о том, что в нашем обществе привыкли во всем притеснять инвалидов и относиться к ним свысока. Здесь чаще, чем в Челябинске, указывают на то, что специальность, по которой обучались инвалиды, им не подходит (табл. 3). В свою очередь, челябинские студенты в большей степени, чем саратовские проигнорировали позицию, которая отражает страхи сегрегированного общества («некоторые не любят людей с инвалидностью, потому что боятся их»).

Противоречивые представления об инвалидности и неспособность нашего общества признать и принять людей с ограниченными возможностями отражаются в интервью с представителями вузовской администрации: «Я знаю одну девочку с физическим недостатком, которой отказали вузы нашего города, но приняли в вуз в Израиле. И сейчас она прекрасно там учится» (жен., 50 лет, Саратов). По сути, эта цитата иллюстрирует «инвалидность» отечественной системы высшего образования, на деле неспособной реализовать федеральное законодательство.

Таблица 3

Причины негативного отношения студентов к своим однокурсникам-инвалидам
по мнению студентов, % (можно было выбрать несколько вариантов ответа)

	Саратов	Челябинск
В нашем обществе привыкли инвалидов во всем притеснять, относиться к ним свысока	26,1	12
Некоторые не любят людей с инвалидностью, потому что боятся их	23,7	36
В нашем обществе слабые, больные никому не нужны	22,5	20
Таким студентам всюду делаются поблажки	17,3	16
Специальность, которой мы учимся, не подходит студентам с инвалидностью	10,1	4
Испытываю личную неприязнь	3,6	4

 По мнению опрошенных, инвалидам нужно выбирать работу, которая бы не требовала «больших физических затрат: секретари, делопроизводители, библиотекари. Работа, которая требует отвечать только за себя, за результаты своего труда» (жен., 45 лет, Саратов). Между тем известны примеры, когда выпускники-инвалиды обучаются в аспирантуре и успешно защищают диссертации, работают преподавателями вузов, руководителями предприятий малого, среднего и даже крупного бизнеса, возглавляют общественные организации, становятся политиками.

По вопросу о наличии особого преподавательского отношения к учащимся с инвалидностью нами были выявлены незначительные различия у опрошенных студентов как из интегрированной, так и из обычной образовательной среды. Эффекты социальной интеграции проявляются в восприятии студентов-инвалидов как обычных учащихся. Челябинцы в большей степени уверены (различие с саратовцами в 7 %) в том, что никакого особого отношения преподавателей к студентам с инвалидностью в их группе нет.

Представители ректоратов, сами будучи преподавателями, в интервью с нами подчеркивали особые качества (трудолюбие, ответственность), присущие инвалидам, которые подчас не уступают и даже опережают своих сокурсников по успеваемости: «У нас есть инвалиды, которые учатся лучше, чем здоровые... уже на старших курсах, поскольку они с большим интересом к учебе относятся, обычно они начинают выравниваться» (муж., 48 лет, Самара); «Хотя вот те инвалиды, которые учатся сейчас, неплохие знания показывают. Даже иногда лучше, чем нормальные. Почему? Не знаю? Может им больше заниматься нечем? Все ведь по дискотекам, клубам, там, свидания, любовь, а у них этого нет. Вот и сидят, занимаются» (жен., 50 лет, Саратов). Упомянутое мнение об инвалидах как «асексуальных и закомплексованных» субъектах является стереотипом, и нам доводилось слышать его несколько раз, в том числе и относительно того, что вузовских выпускников с инвалидностью с особой охотой в качестве штатных сотрудников запрашивают частные предприятия, полагаясь на их особые усидчивость и добросовестность в работе.

В целом же, несмотря на все различия установок по отношению к студентам-инвалидам, большинство преподавателей (78 %) проявляют высокий уровень согласия по вопросу о необходимости специальных мер.

Отметим, что в Великобритании, где несмотря на все усилия правительства, далеко не каждый вуз может похвастаться абсолютно доступной для всех средой, вышли из положения следующим образом. Для студентов с инвалидностью здесь существует специальное пособие (в частности, в Шотландии оно называется Disabled Students Allowance), которое позволяет им нанять своего сокурсника в качестве помощника. Законодательство о высшем образовании Шотландии требует от учреждений высшего образования публиковать меморандум по вопросам инвалидности. Эти положения о намерениях содержат информацию о проводимой политике и обеспечении обучения инвалидов, а также о планируемых действиях и достигнутом прогрессе. Студенты-инвалиды дневных отделений высших учебных заведений имеют право на пособие, если докажут, что их инвалидность влияет на возможность выбора той или иной специальности. Они могут требовать основное пособие для покрытия расходов на оплату экзаменов, для приобретения недорогого оборудования, а также специальное дополнительное пособие для приобретения дорогостоящего оборудования и средства для оплаты не-медицинской индивидуальной помощи (персонального ассистента). Тем не менее шотландскими коллегами были вскрыты следующие ключевые аспекты, которые находят прямые параллели в нашем исследовании и которые следует учитывать высшим учебным заведениям. Прежде всего, это информация при поступлении. Исследование зафиксировало недостаток сведений о возможностях предоставления услуг и поддержки в вузе, а также замалчивание своей инвалидности абитуриентами. Во-вторых, речь идет о доступности физической среды - в первую очередь архитектурной. Важно устранять препятствия, а не искать обходных путей, например, отправляя студента на домашнее обучение. В-третьих, это методы преподавания и проблема оценивания. Как показали интервью в Шотландии и России, методы преподавания, которые оказываются выигрышными для студентов-инвалидов, с большой вероятностью приносят пользу всем студентам. Преподавательский состав должен знать, что неадекватные методы обучения могут создать такие барьеры в образовании, которые не имеют ничего общего с интеллектуальными способностями учащихся. В связи с этим вузы могли бы предпринимать соответствующие усилия, чтобы повышать квалификацию персонала в вопросах эффективных методов обучения и этики коммуникации между преподавателем и студентом вообще, и в вопросах инвалидности, в особенности. Контроль знаний студентов - это один из наиболее проблематичных аспектов для преподавателя. В западных вузах распространена практика анонимного текущего оценивания качества знаний студента, когда во время сессии письменный экзаменационный ответ помечается не фамилией учащегося, а шифром. И поэтому желание как можно более чутко отнестись к студентам, вынужденным преодолевать дополнительные барьеры, чтобы те могли продемонстрировать свои способности, может здесь вступать в конфликт с другими практиками, например с требованием анонимного оценивания. Кроме того, институтам следует знать, что любое «принятие во внимание» должно оцениваться с позиций справедливости: студенты-инвалиды высказывались, что они стремятся к равным возможностям, а не к несправедливым преимуществам. Вот почему высшим учебным заведениям следует уяснить основные принципы: что такое «справедливость» в оценивании, и как можно способствовать равенству возможностей для всех студентов в демонстрации их способностей. При этом все вузы обязаны отслеживать и оценивать обеспечение процесса высшего образования студентов-инвалидов, обязательно привлекая в процесс мониторинга самих студентов. Ведь их мнение - это самый авторитетный источник информации о потребностях и качестве услуг [25].

Образовательные потребности молодых инвалидов Саратовской области

В процессе реализации проекта к августу 2003 года было осуществлено создание электронной базы данных по образовательным потребностям инвалидов. Базу данных после предварительной чистки и отбора релевантных документов составили 830 записей об инвалидах, собранные при помощи социальных работников и представителей районных МСЭК в Саратове и Саратовской области - городах Энгельсе, Ртищеве, ряде других городов, сел и поселков области. Информация предоставлялась клиентами МСЭК на добровольной основе, в основном в связи с желанием продолжать образование, поэтому записи содержат контактную информацию, фамилию, имя и отчество, характер инвалидности и группу инвалидности. Возрастной состав инвалидов, состоящих в базе данных, варьирует от 16 до 35 лет, здесь состоит 46,7 % женщин и 53,3 % мужчин. Более половины записей (53,2 %) содержат информацию об инвалидах III группы, 36,9 % - инвалиды II группы, 6,8 % отражают статус «ребенок-инвалид» и лишь 3 % характеризуют инвалидность I группы -самую тяжелую степень инвалидности. Столь незначительная доля инвалидов высокой степени отражает маргинальное положение этой социальной группы: можно предположить, что ее представители, скорее всего, не видят перспективы участвовать в проекте изучения образовательных потребностей из-за уверенности в невозможности получения образования. К сожалению, подтвердить эту гипотезу трудно, поскольку отсутствуют достоверные статистические данные о связи возраста и группы инвалидности.

Анализ материалов, содержащихся в базе данных, позволил установить, что в рассматриваемой группе преобладают безработные и незанятые (включая тех, кто заявил о себе как о домохозяйке, или находящемся в отпуске по уходу за ребенком, или в длительном отпуске без сохранения заработной платы) - их более половины (52,4 %). Основную часть безработных инвалидов составляют те инвалиды, которые приобрели инвалидность в течение жизни (среди лиц с приобретенной инвалидностью 66,6 % безработных), среди инвалидов с детства половина респондентов (50,4 %) еще продолжают учебу в разных учебных заведениях.

Группа инвалидности оказывает значительное влияние на характер занятости: по мере возрастания степени инвалидности (от третьей группы к первой) уменьшается доля тех, кто занят на должностях, требующих высшего образования, и увеличивается количество незанятых. Среди инвалидов III группы 4,2 % работают на должностях, требующих высшего образования, а доля безработных составляет 38,6 %. Среди лиц с самой тяжелой, I группой инвалидности нет тех, кто работает на должности, требующей высшего образования, а доля безработных выше почти в два раза, без работы здесь каждые три человека из четырех (73,7 %) (табл. 4).

Анализируя базу данных, мы нашли свидетельства тому, что существует определенная зависимость между характером обучения инвалидов в средней школе, возможностью получения высшего образования и дальнейшей возможностью работать на должности, требующей высшего образования. Было установлено, что диплом о высшем образовании имеет каждый третий инвалид, закончивший обычную среднюю школу (33 %), в то время как среди тех, кто заканчивал специализированную школу-интернат, и тех, кто проходил обучение на дому, лишь каждый пятый имеет диплом о высшем образовании (23 % и 21 % соответственно). Следует отметить, что получение высшего образования не гарантирует для инвалидов должности, соответствующей квалификации. Лишь 16,4% обладателей дипломов вузов работают на должности, требующей высшего образования, более половины выпускников вузов (54,1 %) являются безработными (табл. 5).

Таблица 4

Характер занятости инвалидов различных групп инвалидности

Группа ин­валидности	Род занятий
	Должность, требующая высшего об­разования	Должность, не требующая высшего обра­зования	Учащийся	Безработный	Число ответивших
I		10,5%	15,8%	73,7 %	19
II	0,9 %	7,5 %	17,3%	74,3 %	214
III	4,2 %	26,0 %	31,1 %	38,6 %	334

Таблица 5

Занятость в соответствии с полученной квалификацией для лиц,
обладающих дипломами о высшем и среднем образовании

Образование	Должность, требующая высшего об­разования	Должность, не требующая высшего обра­зования	Студент	Безработный	Число от­ветивших
Высшее	16,4 %	23,0 %	6,6 %	54,1 %	61
Среднее специаль­ное	1,0%	30,8 %	5,6 %	62,6 %	198

 В целом, опираясь на эти данные, можно предположить, что обладание вузовским дипломом предоставляет его обладателю некоторые преимущества на рынке труда, по сравнению с дипломом о среднем специальном образовании - среди выпускников средних специальных учебных заведений незанятых лиц значительно больше (62,6 %).

Выводы

Феномен инвалидности и социальная политика оказывают друг на друга взаимное влияние. При этом реализация инвалидами их прав как граждан социального государства зависит от степени участия государства в решении проблем инвалидов, вклада общественных движений инвалидов в формулирование социальной политики и общественного признания инвалидности как следствия социальной несправедливости, а не медицинского диагноза. Тот тип политики инвалидности, который складывается в современной России, характеризуется максимальной вовлеченностью государства в системное решение проблем инвалидов как миноритарной группы, подлежащей реабилитации и интеграции, при этом само общественное устройство не изменяется.

Несмотря на действующее федеральное законодательство, гарантирующее льготы для абитуриентов с инвалидностью, целый ряд факторов делает поступление инвалидов в вуз проблематичным. Большинство университетов России не обеспечены даже минимальными условиями, необходимыми для обучения в них инвалидов. Эти условия касаются архитектуры зданий и аудиторий, дверных проемов и лестниц, мебели и оборудования, обустроенности столовых, библиотек и туалетов, отсутствия комнат отдыха и стульев в коридорах, медицинских кабинетов, необходимых для повседневных нужд некоторых студентов-инвалидов. Учреждения высшего образования не имеют возможностей реконструировать свои помещения по принципам универсального дизайна из собственных бюджетных средств. Внебюджетные средства расходуются на базовые нужды вузов, при этом особые потребности инвалидов при ремонте и реконструкции помещений не учитываются. Недостаток финансирования является больным вопросом для многих вузов, особенно в том случае, когда этот вуз не является бенефициаром целевых федеральных программ, не получает средства из регионального или городского бюджета. Существует несколько частных вузов, которые привлекают спонсоров для поддержки образовательных программ для инвалидов.

Доступность понимается респондентами как с возможность свободы выбора факультета и специальности и отсутствие финансовых, бюрократических или иных социальных барьеров. Доступность системы высшего образования гарантирована инвалидам федеральным законом об образовании. Способы реализации политики доступности высшего образования для инвалидов различаются от вуза к вузу. Единичные примеры учреждений высшего профессионального образования теперь приняли и реализуют внутренний распорядок в отношении к обучающимся здесь инвалидам. Недавние инициативы в этих вузах возымели положительный эффект на абитуриентов и студентов с инвалидностью, число которых растет, как и число вузов, в которых открываются программы довузовской подготовки инвалидов, специальные центры и факультеты. Политика высшего образования инвалидов ориентируется на инвалидов как на социальное меньшинство, оставляя за государством и учебными заведениями, а не за самими абитуриентами, право выбора образовательной программы и места обучения: большинство существующих программ специализированы по диагнозу и локализованы в отдельных регионах, что существенно сужает образовательный выбор инвалида.

Высшее образование инвалидов развивается сегодня вопреки существующему негативному социальному отношению, которое выражается в бездействии, явном или неявном противодействии со стороны общества, и, в частности, скрытых дискриминирующих практиках, реализуемых приемными комиссиями. Централизованную помощь в процессе обучения инвалиды получают далеко не всегда, и создание адекватных образовательных условий в основном зависит от усилий семьи, иногда от частной инициативы однокурсников, профессорско-преподавательского состава, администрации вузов. Административные работники хотя и признают необходимость расширения доступности высшего образования, но во избежание лишних неприятностей предпочитают не разворачивать широкомасштабных мероприятий по социально-образовательной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Мотивация абитуриентов-инвалидов к поступлению в вуз снижается в случае низкого качества подготовки в интернатах, из-за страха мейнстримной, то есть наличной, неприспособленной среды, отсутствия специальных приспособлений и оборудования в вузах, затрудненной мобильности, ввиду отсутствия специального транспорта. Некоторые студенты приходят в вуз прямо после школы, где они получили неплохую подготовку и поощрялись на дальнейший образовательный рост. Многие респонденты-старшеклассники демонстрировали неверие в свои силы и психологическую неготовность обучаться в вузе. Опросы экспертов среди инвалидов, в качестве которых выступали лидеры общественных организаций, показывают, что статус инвалида во многом зависит от систематических усилий родителей инвалида по продвижению ребенка в структуре образования. Отказываясь от помещения ребенка-инвалида в специализированный интернат, родители вступают в «борьбу» с косностью, бюрократичностью и стереотипностью системы советского, а сейчас российского, института образования. Притязания самих студентов-инвалидов на получение высшего образования, безусловно, сопряжены с установками семьи. Однако чаще планируют и поступают в вузы инвалиды, имевшие опыт интегрированного образования. Опыт совместного обучения инвалидов и не-инвалидов снимает страхи и напряжения по поводу коммуникаций со студенческой средой, добавляет уверенности учащимся с особыми потребностями в доступности для них учебного материала. Интеграция должна начинаться с дошкольного и школьного образования и продолжаться в системах дополнительного и высшего образования. Важной проблемой является задержка принятия закона о специальном образовании, который призван отрегулировать политику интеграции и другие ключевые вопросы образования инвалидов.

Доступность качественного высшего образования снижается в отсутствии так называемой реабилитационной компоненты высшего образования, которая требует дополнительных бюджетных ассигнований и должна предоставляться, наряду с образовательными услугами. Для многих студентов-инвалидов ситуация ухудшается в силу низкого экономического статуса их семей, что выражается в недостаточных условиях домашней подготовки, отсутствии телефона, компьютера, электронной коммуникации. Академический опыт студентов-инвалидов сильно различается от вуза к вузу и от факультета к факультету. Отношение студентов и преподавателей к социальной интеграции инвалидов в условиях высшего образования зависит от того, как определяется инвалидность, доступны ли необходимые услуги, от индивидуальных качеств и опыта студентов, политики на уровне отдельного вуза, навыков и идеологии конкретного преподавателя. Внеакадемические аспекты высшего образования - не менее важный фактор успешного обучения. Преподаватели делают акцент на положительной роли интеграции для личностного роста студентов-неинвалидов. Студенты с инвалидностью в свою очередь получают большие возможности социального опыта в интегрированной среде. В большинстве вузов не предоставляется никаких программ переподготовки или повышения квалификации преподавателей, работающих с инвалидами, тогда как сами преподаватели считают вопрос переподготовки и разработки специальных методик актуальным. Студент-инвалид в типовых вузах далеко не всегда считает нужным записать себя как инвалида, поскольку не имеет уверенности в том, какие услуги ему полагаются, не возымеет ли негативный эффект это самораскрытие, а также в том, следует ли ему занимать исключительную позицию в отношениях с преподавателями и однокурсниками.

Больше внимания следует уделять предупреждению и устранению в учреждениях элементов дискриминационной политики, реализуемой посредством скрытого учебного плана, то есть неформальных отношений, основанных на стереотипах [26], неформальных отношений в мейнстримных и порой даже в интегрированных контекстах. Порой эти практики конфликтуют с повседневной жизнью студентов, которые толерантно относятся к интеграции и придерживаются положительной и активной позиции в отношении к совместному обучению с инвалидами. Учреждения могли бы доносить вопросы инвалидности до понимания студентами и сотрудниками.

В настоящее время у абитуриентов с инвалидностью есть только две альтернативы. Первая - поступать в вуз по месту жительства, где вряд ли есть приспособленная безбарьерная среда, где преподаватели вряд ли подготовлены к работе с инвалидами. Еще одна альтернатива - отправляться в другой регион, где такая среда есть. Здесь же возникает еще одна проблема, связанная с тем, что студент, приехавший из другого региона, должен «привозить с собой» финансирование своей реабилитационной программы, что затруднено в силу рассогласованности ведомств, неотлаженности данной процедуры.

Отечественные вузы в разное время и по разным причинам начинали работу по обучению инвалидов и приобретали этот бесценный опыт. В некоторых случаях такое решение принималось правительством, в иных ситуациях инициатива принадлежала руководителю высшего учебного заведения или кому-то из его команды. При этом, как правило, речь шла о «специализации» вуза на той иной категории инвалидов. Источники и степень образовательной интеграции представляют собой другие основания для сравнения: в некоторых случаях программа осуществляется при поддержке Минобразования России, в иных - при поддержке зарубежных фондов. В некоторых вузах сформировался «традиционный» набор предложений для абитуриентов-инвалидов, например компьютерные технологии и дизайн. В других вузах из года в год предложения меняются в зависимости от набора на те или иные специальности.

Концепция независимой жизни инвалидов - это право человека быть неотъемлемой частью жизни общества и принимать активное участие в социальных, политических и экономических процессах, это свобода выбора и свобода доступа к жилым и общественным зданиям, транспорту, средствам коммуникации, страхованию, труду и образованию. Изучение отечественного и зарубежного опыта реализации концепции независимой жизни убеждает, что высшее профессиональное образование выступает важнейшим ресурсом ее воплощения. Очевидно, что концепция независимой жизни как возможности для инвалида самому определять и выбирать, принимать решения и управлять жизненными ситуациями пока еще находится в стадии формирования. Во многом ее воплощение зависит в этом плане от реализации политики высшего профессионального образования инвалидов.

 

---

[1] Малева Т., Васин С. Инвалиды в России - узел старых и новых проблем // «Pro et Con­tra». 2001. Т. 6. № 3. С. 80-105.

[2] Президентская программа «Дети России» (подпрограмма «Дети-инвалиды»); Прези­дентская комплексная программа «Социальная поддержка инвалидов на 2000-2005 гг.»; Федеральная программа «Развитие образования России»; Федеральная целевая программа «Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005); Государственная научная программа «Университеты России»; Федеральная целевая программа «Национальная технологическая база» (базовая технологическая программа «Технологии подготовки кадров для национальной технологической базы»).

[3] Птушкин Г. С. Организация профессионального обучения в специальном государст­венном образовательном учреждении // Профессиональное образование инвалидов. М.: Московский институт-интернат для инвалидов, 2000. С. 70-88; Саркисян Л. А. Об ин­тегрированном обучении в Московском институте-интернате // Профессиональное об­разование инвалидов. М.: Московский институт-интернат для инвалидов, 2000. С. 22-25; Станевский А. Г. Проектирование содержания университетского технического об­разования инвалидов по слуху // Профессиональное образование инвалидов. М.: Мос­ковский институт-интернат для инвалидов, 2000. С. 85—88.

[4] Концептуальные подходы к созданию системы профессионального образования инва­лидов в Российской Федерации. Материалы предоставлены Т. Волосовец. М.: Мини­стерство образования РФ. 2003. Рук.

[5] Там же.

[6] Stowell R. Catching Up? Provision for students with special educational needs in further and higher education, London: Skill: National Bureau for Students with Disabilities, 1987.

[7] Corlett S. and Cooper D. Students with Disabilities in Higher Education. London: Skill: Na­tional Bureau for Students with Disabilities, 1992; Silver P. and Silver H. Students with Dis­abilities in Higher Education: a project report. Oxford: Oxford Polytechnic, 1990.

[8] Ash A., Bellew J., Davies M, Newman T. and Richardson L. Everybody In? The experience of disabled students in colleges of further education. Essex: Barnardo's, 1996; Baron S., Phil­lips R. and Stalker K. Barriers to Training for Disabled Social Work Students // Disability & Society. 1996. Vol. 11. № 3. P. 361-377.

[9] Low J. Negotiating Identities, Negotiating Environments: an interpretation of the experi­ences of students with disabilities, Disability & Society. 1996. № 11 (2). P. 235-248; Leices­ter M. and Lovell T. Disability Voice: educational experience and disability // Disability & Society. 1997. Vol. 12. № 1. P. 111-118.

[10] Reid G. Specific Learning Difficulties (Dyslexia): a handbook for study and practice. Edin­burgh: Moray House Publications, 1994; Riddell S., Duffield J., Brown S. and Ogilvy С Spe­cific Learning Difficulties: policy, practice and provision. Stirling: Department of Education, Stirling University, 1992.

[11] Холл Дж., Тинклин Т. Студенты-инвалиды и высшее образование // Журнал исследо­ваний социальной политики. 2004. Т. 2. № 1. С. 115-126.

[12] Бабанова О. Т., Гартман Н. А., Смирнова Л. Н. Профессиональная реабилитация инва­лидов Челябинской области: опыт взаимодействия службы социальной защиты и Челя­бинского государственного университета // Стратегия расширения доступности высше­го образования в Челябинской области. Челябинск: ЧелГУ, 1999; Бацева З. И. Роль образовательного учреждения в профессиональной подготовке и трудоустройстве ин­валидов по зрению // Проблемы высшего профессионального образования лиц с нару­шениями зрения. Н. Новгород, 2000.

[13] Козлов В. Н., Мартынова Е. А., Мишина О. К. Студенты университета об образовании инвалидов. Челябинск: ЧелГУ, 1999; Мартынова Е. А. Социальные и педагогические основы построения и функционирования системы доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями. Челябинск: ЧелГУ, 2002.

[14] Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом. М., 1997; Ярская-Смирнова Е. Р., Лошакова И. И. Инклюзивное образование детей-инвалидов // Социо­логические исследования. 2003. №5. С. 100-106.

[15] Собкин В. С. Подросток с дефектом слуха: ценностные ориентации, жизненные пла­ны, социальные связи: Эмпирическое исследование. М.: ЦСО РАО, 1997. С. 79-80.

[16] См.: Ярская-Смирнова Е. Р., Лошакова И. И. Инклюзивное образование детей-инвалидов // Социологические исследования. 2003. № 5. С. 100-106.

[17] Кантор В. З. Отношение студенческой молодежи к инвалидам по зрению как детер­минирующий фактор их социально-психологической адаптации в условиях вузовского образования // Проблемы социально-психологической и профессиональной адаптации студентов и аспирантов с нарушенным зрением в современном вузе. СПб., 2000. С. 20-27.

[18] Там же.

[19] Научно-методическое обеспечение индивидуализации образовательного маршрута и психолого-педагогического сопровождения студентов с ограниченными возможностя­ми здоровья в системе высшего образования. Пособие для преподавателей вузов / Сост. Гончаров С. А., Кантор В. З., Никитина М. И., Расчетина С. А., Семикин В. В. СПб., 2002.

[20] Малева Т., Васин С. Инвалиды в России - узел старых и новых проблем // «Pro et Contra». 2001. Т. 6. № 3. С. 80-105; Малева Т., Васин С, Голодец О., Бесфамильная С. Ин­валиды в России: причины и динамика инвалидности, противоречия и перспективы со­циальной политики. М.: РОССПЭН, 1999; Социальная политика и социальная работа в изменяющейся России / Под ред. Е. Ярской-Смирновой и П. Романова. М.: ИНИОН РАН, 2002.

[21] Мануйлова Ю. Н., Зорин В. А. Принципы и опыт взаимодействия вуза и обществен­ных организаций инвалидов // Стратегии обучения студентов-инвалидов. Материалы международной конференции. Челябинск: ЧелГУ, 2000; Смирнова Л. Н., Писарева О. Н. Семейный аспект профессиональной реабилитации молодых инвалидов в вузе // Проблема устойчивого развития общества переходного периода. Материалы научно-практической конференции. Челябинск: ЧелГУ, 2001.

[22] Зарубина И. Н. Возможно ли обучение лиц с нарушением зрения в высших учебных заведениях? // Проблемы высшего профессионального образования лиц с нарушениями зрения. Материалы научно-практической конференции. Н. Новгород, 2000.

[23] В исследовании при поддержке Независимого института социальной политики и Фонда Форда принимали участие Д. Зайцев, Э. Наберушкина, В. Печенкин и др.сотрудники кафедры социальной антропологии и социальной работы СГТУ.

[24] Выражаем признательность за помощь в проведении опроса в ЧелГУ сотрудникам этого университета во главе с проф. Е. А. Мартыновой.

[25] Холл Дж., Тинклин Т. Указ. соч.

[26] Ярская-Смирнова Е. Р. Неравенство или мультикультурализм // Высшее образование в России. 2001. № 4. С. 102-110.

Оглавление книги

---

Главная | Реабилитация | Адаптация | Недуги | Питание | Спорт | Секс |Ссылки © Жизнь после травмы спинного мозга, 2001-2011. Последнее обновление: 04 августа 2011 г.