Ярская-Смирнова Елена Ростиславовна
д. с. н., профессор, зав. кафедрой социальной антропологии
и социальной работы Саратовского государственного технического университета
Электронная почта: socwork@online.ru

Романов Павел Васильевич
д. с. н., профессор кафедры социальной антропологии и социальной работы
Саратовского государственного технического университета
Электронная почта: prom@mail.ru

Зайцев Дмитрий Викторович
к. с. н., доцент кафедры социальной антропологии и социальной работы
Саратовского государственного технического университета
Электронная почта: zaitsevd@bk.ru

Наберушкина Эльмира Камаловна
к. с. н., доцент кафедры социальной антропологии и социальной работы
Саратовского государственного технического университета
Электронная почта: ellana777@mail.ru

В статье представлены результаты исследования проблемы доступности высшего образования для инвалидов в России. Рассматриваются основные обязательства государства перед абитуриентами и студентами с инвалидностью, раскрываются условия, принципы и механизмы реализации современной государственной политики в отношении высшего профессионального образования инвалидов. Приведены данные недавнего исследования условий получения инвалидами высшего образования - опроса студентов и преподавателей в Саратове и Челябинске, интервью с представителями вузовской администрации в Саратове, Самаре и Красноярске. Анализируется влияние инклюзивных учебных программ и безбарьерной среды в вузе на отношение к студентам-инвалидам, взгляды университетского руководства на перспективы интегрированного образования.

Ключевые слова: инвалидность, политика, образование, доступность, инклюзия, интегрированная образовательная программа, безбарьерная среда, высшее образование

С точки зрения официальной статистики, инвалидом является человек, имеющий непросроченное свидетельство об инвалидности, выданное в Бюро медико-социальной экспертизы (БМСЭ) или в ведомственных лечебных учреждениях, и стоящий на учете в статусе бенефициара. Однако к инвалидам можно отнести также и лиц, соответствующих установленному законом определению инвалидности, но не обратившихся в БМСЭ, поскольку их заболевание еще не было выявлено или они сами не желают получить статус инвалида [Ярская-Смирнова, Наберушкина, 2003]. В России начиная с 1990 года наблюдается рост численности инвалидов, достигаший апогея в 1995-96 годах. Эта динамика вызвана разнообразными социально-экономическими факторами, в том числе развитием социальной политики непосредственно в отношении инвалидов (расширение понятия инвалидности, спектра и объема гарантий) или опосредованно (адресная поддержка малообеспеченных нуждающихся граждан, а также имеющих инвалидность); социально-экономическими трансформациями в России и в бывшем СССР (рост инфляции, увеличение безработицы и падение уровня жизни); ростом числа травм, ранений, отравлений и других причин, характерных для социальной ситуации 1990-х годов. Таким образом, получить статус инвалида для многих людей означало приобрести шанс на реализацию своих гражданских прав, а для некоторых - даже шанс на выживание.

По данным Министерства труда и социального развития РФ, в России сейчас 10,8 млн инвалидов[2], из них 1,8 млн человек - это инвалиды I группы, 7 млн - инвалиды II группы, 2 млн - инвалиды III группы. Из них 400 тыс. человек - это инвалиды Отечественной войны. Инвалидов по трудовому увечью - 44 тыс. человек, инвалидов с детства - 421 тыс., детей-инвалидов - 685 тыс., инвалидов по общему заболеванию из числа участников Великой Отечественной войны - 710 тыс., бывших военнослужащих - 75 тыс. и других категорий - 3,5 млн [Бюллетень Министерства труда... 2003].

Очевидно, что в отношениях между государством, рынком и инвалидами, а также другими социальными акторами есть целый ряд противоречий, вызванных конфликтующими интересами, приемами скрытого и явного сопротивления закону, столкновением традиций и нововведений. В самом же законодательстве и практиках его реализации заложена идеология определенной политики инвалидности, которая отражает и степень последовательности, системности в действиях правительства и глубину понимания социальных, а не индивидуальных причин инвалидности.

Политика в отношении инвалидов в России имеет длительную историю и формировалась неравномерно с точки зрения ее идеологии, структуры и содержания [Наберушкина, 2002]. Безусловный приоритет в социальной политике к 1960-м годам приобрела «военная» инвалидность, а к середине 1970-х годов сложилась единая система социальной политики в отношении инвалидов, которая оставалась практически неизменной до недавнего времени. В силу государственных и ведомственных практик социальной поддержки сложилась сложная разветвленная система распределения благ между инвалидами и стратифицированная структура этой социальной группы. Кроме того, послевоенная государственная политика, направленная на централизацию помощи инвалидам, сформировала в конечном итоге устойчивый стереотип «общества без инвалидов» с его психологическим барьером между инвалидами и другими людьми. Была создана сеть специализированных интернатов, учебных заведений, производств для инвалидов, которых тем самым изолировали от всех остальных граждан, «изъяли» из общества [Малева, Васин, 2001].

До 1990-х годов социальная политика в отношении инвалидов носила преимущественно компенсационный характер, когда меры сводились к предоставлению универсальных денежных выплат и услуг. Задача приспособления жизненной среды к особенностям и нуждам инвалидов тогда еще не формулировалась. Коренное преобразование политических институтов российского общества стимулировало принятие Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (1995), официально закрепившего цели государственной политики в отношении инвалидов, новые понятия инвалидности и реабилитации инвалидов, изменения в институциальную основу политики. Впервые целью государственной политики объявляется не помощь инвалиду, а «обеспечение инвалидам равных с другими гражданами возможностей в реализации гражданских, экономических, политических и других прав и свобод, предусмотренных Конституцией РФ» [Там же]. Правда, при этом сохранились политические и идеологические основания дифференциации причин и «групп» инвалидности и соответствующих им статусов, а также подход к инвалидам как социальному меньшинству, нуждающемуся в специальных условиях и услугах, в реабилитации и интеграции.

Разработка и принятие указанного закона запустили в действие новые схемы решения проблем инвалидности, были созданы соответствующие структуры при министерствах и ведомствах, запущены новые механизмы установления инвалидности и реабилитации. Несмотря на все эти усилия, состояние прав людей с инвалидностью далеко до полной реализации, особенно в том, что касается их полноценного участия в социальной жизни общества в целом.

Социальные исследования инвалидности

Примерно с середины 1960-х годов социологам становится ясно, что дети-инвалиды, в особенности выпускники школ-интернатов, в системе образования пополняют наименее квалифицированные социально-профессиональные группы, занимая низкостатусные позиции, которые не требуют качественного обучения или способностей, приносят низкий доход и имеют низший престиж [Davis, Moore, 1966]. Получению качественного высшего образования инвалидами препятствуют множественные структурные ограничения, характерные для обществ со сложной стратификационной структурой. Большое влияние на осмысление воспроизводства неравенства в образовании оказали исследования П. Бурдье [Bourdieu, Passeron, 1977], согласно которому школы и университеты ретранслируют изначально неравные социо-экономические условия в различную степень одаренности; поэтому в вузы, номинально открытые для всех, попадают на самом деле только представители определенных социальных групп, усвоившие необходимые социальные и культурные диспозиции.

Инвалидность, как показывают социологические исследования, проведенные отечественными и зарубежными учеными, сопровождается ограничениями всего жизненного пространства и возможностей [Добровольская, Шабалина, 1992; Ярская-Смирнова, 1997; Gleeson, 1999]. В связи с этим в целом ряде зарубежных и отечественных исследований дети и взрослые с инвалидностью рассматриваются в качестве адресатов социальной политики, объектов заботы, некоего обобщенного груза, который приходится нести заботящимся о них близким, обществу, государству. Такие работы можно проранжировать от ценностно-нейтральных трудов, излагающих экономические и правовые основы социальной политики в отношении инвалидов в аспектах занятости, социальной защиты [Ойнонен, 1998; Правовая защита, 1996; Смирнов, Николаенко, 1998], до публикаций, проникнутых чувством превосходства авторов над «объектами» их повествований [см. критику этого подхода: Романов, Ярская-Смирнова, 2001]. Растет число публикаций, которые можно отнести к патерналистскому дискурсу. Авторы рассуждают с позиций власть имущего большинства, принимают на себя роль государственной бюрократии, экспертов-медиков, психологов, рассуждая об инвалидах как объектах государственной опеки или сводя их судьбы к истории болезни. Сюда же относятся работы рецептурного свойства о том, как проводить социальную реабилитацию инвалидов, как их лечить и ставить им диагноз [Осадчих, 1999; Дементьева, 1995].

В публикациях аналитического характера исследователи из Санкт-Петербурга, Челябинска, Нижнего Новгорода ставят вопросы о способах и эффектах профессиональной реабилитации инвалидов в аспектах межведомственного и межсекторного взаимодействия при организации программ профессионального и дополнительного образования, организации социальной инфраструктуры учебного процесса и оптимизации способов трудоустройства [Бабанова и др., 1999; Бацева, 2000]. Критическая перспектива анализа социальной политики в отношении инвалидов представлена социологами и экономистами [Малева и др., 1999; Малева, Васин, 2001; Социальная политика... 2002], привлекает внимание к жизненной активности самих людей с инвалидностью. Проблемы и перспективы внедрения инклюзивного образования для инвалидов обсуждаются в России начиная с 1990-х годов [Мало-феев, 1997; Ярская-Смирнова, Лошакова, 2003]. В ряде вузов учреждаются программы довузовской подготовки абитуриентов с инвалидностью [Филиппов и др., 1999], создается и развивается система услуг, сопровождающих студента-инвалида на всем пути к получению диплома.

Мы полагаем, что феномен инвалидности и социальная политика оказывают друг на друга взаимное влияние. При этом реализация инвалидами их прав как граждан социального государства зависит от степени участия государства в решении проблем инвалидов, вклада общественных движений инвалидов в формулирование социальной политики и общественного признания инвалидности как следствия социальной несправедливости, а не медицинского диагноза. Тот тип политики инвалидности, который складывается в современной России, характеризуется максимальной вовлеченностью государства в системное решение проблем инвалидов как миноритарной группы, подлежащей реабилитации и интеграции, при этом само общественное устройство не изменяется. Независимая жизнь и свободный выбор жизненных стратегий инвалидами сегодня обсуждаются лишь наиболее вовлеченными в данную проблематику кругами - отдельными общественными организациями инвалидов, некоторыми университетскими преподавателями и исследователями. Исследователи указывают на важную роль семьи и общественных организаций в совместной работе вузов и других субъектов образовательного процесса, когда речь идет о высшем образовании для студентов с инвалидностью [Смирнова, Писарева, 2001; Мануйлова, Зорин, 2000]. Необходимо специально отметить представителей общественных организаций инвалидов [Зарубина, 2000], вносящих в дискуссию перспективу непосредственного опыта и потому обладающих правом на экспертизу образовательных проектов.

Отметим, что некоторые авторы, изучающие отношение студенческой молодежи к инвалидам, в результате анализа данных массовых опросов приходят к выводам, которые лишь констатируют неравенство и нетерпимость, но не предлагают путей изменения сложившейся ситуации. Так, получив данные парных распределений, которые демонстрируют связи между переменными «пол» и «отношение к инвалидам», исследователи заключают, что «более предпочтительным для социально-психологической адаптации инвалидов окружением в сфере вузовского образования выступает женский студенческий коллектив»; а проанализировав связи между переменными «специальность» и «отношение к инвалидам», получают аналогичный вывод: «оптимальной в социально-психологическом плане вузовской образовательной областью является для инвалидов сфера гуманитарного образования» [Научно-методическое... 2002]. С нашей точки зрения, подобные выводы могут повлиять на политические решения, которые, во-первых, будут ограничивать выбор абитуриентов с инвалидностью, а во-вторых, никоим образом не позволят изменить барьеры социально-психологического свойства, возможно, более заметные там, где доминируют стереотипные «мужские» представления, например на инженерных и естественнонаучных факультетах. Мы полагаем, что социальные отношения к инвалидам следует понимать не как раз и навсегда принятую данность, но как социальный порядок, который можно реконструировать и изменять. Легитимность этого порядка, по М. Веберу, гарантируется как внутренними, так и внешними факторами. К последним, безусловно, относится законодательство.

Законодательная база высшего образования инвалидов

Реализация прав инвалидов на образование сопряжена с целым рядом проблем, связанных с реформированием системы образования и социальной политики в отношении к инвалидам. В отечественной истории высшего образования можно выделить несколько периодов, различающихся по возможностям его получения инвалидами [см.: Научно-методическое... 2002]. В первой трети XX века талантливые одиночки самостоятельно поступали в вузы и осваивали учебную программу, опираясь на семейную поддержку, так как никаких специальных условий не создавалось. С 1930 по 1960 годы возникли единичные специализированные программы в технических вузах, ориентированные на отдельные виды инвалидности, в том числе в МГТУ им. Н.Э. Баумана, Северо-Западном политехническом институте в Ленинграде, однако эта проблема являлась периферийной для государственной политики, общественного мнения и системы управления высшей школой в целом. С 1960 по 1990 годы происходят некоторые сдвиги в общественном сознании и государственной политике: ряд центральных вузов принимает инвалидов на групповое и индивидуальное обучение (Институт культуры, Мухинское высшее училище, Ленинградский государственный педагогический институт им. А.И. Герцена, Ленинградский государственный университет, Ленинградский политехнический институт), расширяется количество специальностей. Однако по-прежнему отсутствует нормативная база включения инвалидов в высшее образование для страны в целом, в провинциальных вузах ситуация практически не меняется, программы социальной и психологической реабилитации студентов-инвалидов отсутствуют либо они разрозненны и непоследовательны.

С 1990-х годов изменяется политика в отношении инвалидов, принимаются новые нормативные акты в согласии с международным гуманитарным правом. Россия присоединилась к принятым 20 декабря 1993 года на 48-й сессии Генеральной Ассамблеи ООН Стандартным правилам обеспечения равных возможностей для инвалидов, в которых провозглашался принцип равных возможностей в области начального, среднего и высшего образования для детей, молодежи и взрослых, имеющих инвалидность. В 1990-е годы принимается Закон РФ «Об образовании» (1992), с поправками 1996 года, разработан проект закона РФ о специальном образовании, принята новая Конституция РФ, дающая инвалидам право на самоопределение, приняты Закон о социальной защите инвалидов (1996), гарантирующий индивидуальные программы реабилитации, и Национальная доктрина образования в РФ (2000).

По данным управления специального образования при Министерстве образования Российской Федерации, за последние пять лет (1996-2000) прием инвалидов в вузы России увеличился втрое. Число студентов-инвалидов в российских вузах продолжает расти: с 5,4 тыс. человек в 2002 году до 14,5 тыс. в 2003 году. В период с 1996 до 2003 год удельный вес инвалидов среди студенчества вырос с 0,08 до 0,4 %. Это - положительная тенденция, хотя до европейского уровня здесь еще далеко (во Франции доля инвалидов среди студентов составляет 5 %) [Выступление... 2003]. Отметим, что статистика поступления в вузы инвалидов в России не учитывается при подсчетах рейтингов вузов, в отличие от показателей конкурса и объема внебюджетных средств, тогда как в Великобритании, например, от количества студентов, представляющих социальные группы бедных, мигрантов, инвалидов, а также от наличия программ подготовки этих абитуриентов к поступлению в вуз зависит объем целевого бюджетного финансирования.

Гарантии обеспечения доступности высшего образования для инвалидов можно разделить на две группы: особые права и льготы для инвалидов при поступлении в высшие профессиональные образовательные учреждения; особые гарантии доступности высшего образования для инвалидов непосредственно при осуществлении обучения в вузах.

К реальным институциальным возможностям повышения доступности и качества высшего образования для такой категории абитуриентов, как инвалиды, в первую очередь следует отнести льготы при приеме в высшие учебные заведения. Они предусмотрены Законом РФ «Об образовании», Законом РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», а также рядом других нормативных актов, включая приказ Министерства образования Российской Федерации от 12.11.2003 № 4206 «О совершенствовании профессионального образования инвалидов». В частности, в соответствии с названными документами дети-инвалиды и инвалиды I и II групп, которым согласно заключению учреждения Государственной службы медико-социальной экспертизы не противопоказано обучение в соответствующих вузах, могут рассчитывать на внеконкурсное зачисление в государственные и муниципальные образовательные учреждения высшего профессионального образования при условии успешной сдачи вступительных экзаменов, а также на повышенную стипендию.

В целом законодательство Российской Федерации в сфере социальной интеграции и высшего образования инвалидов соответствует международным стандартам обеспечения равенства возможностей, а барьеры повышения доступности высшего образования инвалидов следует искать не в нормативно-правовых документах, а в механизме их реализации.

Основные формы высшего образования инвалидов

Кроме системы законов и нормативных актов, регулирующих доступ к образованию людей с инвалидностью, в России реализуется целый ряд федеральных целевых программ, посредством которых несколько вузов получили целевое финансирование на укрепление материально-технической базы высшего образования инвалидов[3]. Это позволило увеличить прием инвалидов в вузы, расширить количество и вариативность образовательных программ, в том числе гуманитарного профиля. Вместе с тем редкость интегрированных программ в средних школах и целый комплекс других факторов сужают выбор в послешкольном и высшем образовании для молодых людей с инвалидностью.

Примеров вузов, в которых реализуются целевые программы подготовки студентов-инвалидов, не так много. До 2000 года только три уполномоченных вуза (МГТУ им. Н.Э. Баумана, Московский институт-интернат и Новосибирский государственный технический университет) предоставляли специальные образовательно-реабилитационные программы для студентов-инвалидов в форме госзаказа [Станевский, 2000; Птушкин, 2000; Саркисян, 2000]. В соответствии с постановлением Правительства Российской Федерации (2000) осуществляется создание и оснащение этих и некоторых других модельных центров среднего и высшего профессионального образования и другие меры по профессиональной реабилитации инвалидов. Кроме упомянутых выше трех вузов, среди тех, что ведут образовательные программы для инвалидов по госзаказу, следует назвать Красноярский торгово-экономический институт, Московский городской педагогический университет, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена Санкт-Петербурга (РГПУ). Учеными РГПУ им. А.И. Герцена подготовлен целый ряд работ, посвященных проблемам социальной интеграции студентов-инвалидов в учебный процесс [Кантор, 2000. С. 20-27].

Следует отметить, что помимо вузов, выполняющих те программы, которые поддержаны Министерством образования РФ, существуют и первопроходцы, которые по собственной инициативе и при грантовой поддержке реализуют разные модели высшего образования инвалидов. Так, в Челябинском государственном университете с 1992 года обучались инвалиды, сначала в форме эксперимента, а с 1995 года вуз перешел к систематической работе по созданию условий для студентов-инвалидов со всеми видами нарушений. Коллектив преподавателей этого вуза вносит солидный вклад в разработку проблемы доступности высшего образования для инвалидов, проводит опросы студентов и представляет новые методы образовательной интеграции [Козлов, Мартынова, Мишина, 1999; Мартынова, 2002]. Здесь создана образовательно-реабилитационная среда, обеспечивающая студенту-инвалиду условия освоения профессиональных образовательных программ, осуществляется социально-психологическая поддержка. Финансирование программы расширения доступности высшего образования осуществляется из проекта ТЕМПУС, внебюджетных средств вуза и средств Челябинской области, выделяемых органами образования, социальной защиты, другими властными структурами.

В настоящее время сформировалось четыре основных направления деятельности вузов в этой области: специальные отделения в вузах; специализированные вузы для инвалидов; центры подготовки инвалидов для поступления в вуз; центры психолого-педагогической помощи инвалидам, обучающимся в вузах. При этом общая концепция образования инвалидов варьируется от полной сегрегации к частичной или полной интеграции. В 2001 году в 299 вузах системы Минобразования России обучаются 11 073 студента-инвалида, в том числе в политехнических - 4 454 человека; в классических университетах - 3 591 человек; в педагогических вузах - 2 161 человек; экономических - 840 человек. При этом, по данным управления специального образования Министерства образования РФ, число таких студентов распределено в этих вузах неравномерно: в четырнадцати - более ста, в 52 высших учебных заведениях обучается от 50 до 100 инвалидов, а количество студентов с инвалидностью во всех остальных вузах - до нескольких десятков. Специализированные программы для инвалидов реализуются в 2000 году в трех вузах: Московском институте-интернате для инвалидов с нарушением опорно-двигательной системы (250 студентов), Государственном специализированном институте искусств (Москва) и Институте социальной реабилитации Новосибирского государственного технического университета. Группы с частичной интеграцией действуют в Московском государственном техническом университете им. Н.Э. Баумана (155 студентов), Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург, 146 студентов) и Московском педагогическом государственном университете (ПО студентов).

В соответствии с концепцией Министерства образования РФ, студент и инвалид - это два разных статуса, предполагающих дополняющие друг друга отношения между индивидом, вузом и государством [Концептуальные подходы, 2003]. В связи с этим высшее образование инвалидов в целом представляется развивающимся по двум сценариям. В первом случае студент с инвалидностью имеет в вузе статус обычного студента со всеми вытекающими отсюда плюсами и минусами. Положительные стороны подобной ситуации связаны, скорее, с моральной точкой зрения, которую транслируют сами инвалиды: речь идет о том, чтобы к инвалидам относились так же, как и ко всем остальным, так как это означает реальное равенство, уважение человеческого достоинства, партнерство. Вместе с тем при таком развитии событий многие студенты с инвалидностью оказываются исключенными из учебного процесса в силу неприспособленности вузовского образовательного пространства к их особенностям.

Во втором случае студент с инвалидностью имеет в вузе статус не только студента, но и инвалида. Это отражается в учебных планах, методах преподавания, расчетах нагрузки и особенностях штатного расписания высшего учебного заведения, а также в том спектре услуг и приспособлений вузовской среды, которые позволяют абитуриенту, а впоследствии - студенту-инвалиду, обучиться навыкам учения, поведения в интегрированной среде, беспрепятственно добраться до нужного места в вузе, иметь доступ к специальной технике и библиотеке. При этом говорят о коррекционной составляющей учебного плана и реабилитационной компоненте высшего образования. Коррекционную составляющую финансирует Министерство образования РФ, а реабилитационную компоненту обеспечивает регион. Осуществляемые параллельно с учебным процессом мероприятия по медико-социальной реабилитации в рамках реализации индивидуальных реабилитационных программ обеспечивают более полную компенсацию ограничений жизнедеятельности. Профессиональная реабилитация позволяет инвалиду восстанавливать конкурентоспособность на рынке труда, создает основу для равных возможностей [Там же].

Проблемы доступности высшего образования инвалидов с точки зрения субъектов образовательного процесса: анализ эмпирических данных

Полевое исследование осуществлялось в несколько этапов. Задачей первого этапа было установить, поддерживают ли идею интеграции представители вузовской администрации, сотрудники министерств и студенты. Были проведены интервью с 34 экспертами в Саратове, Самаре, Москве, Челябинске, Санкт-Петербурге, опрос преподавателей (N=106) и студентов в Саратове (N=266) и Челябинске (N=100)[4], составлены базы данных молодых инвалидов Саратовской области, нуждающихся в профессиональном образовании разного уровня (N=842). Задачей следующего этапа было установить особенности и проблемы интеграции с точки зрения студентов-инвалидов, а также мотивы и стратегии абитуриентов-инвалидов. Интервью взяли у 11 студентов и 21 старшеклассника в Саратове и Самаре. Кроме того, проведено два кейс-стади интеграции детей-инвалидов в общеобразовательной школе в Самаре. Ниже мы представим анализ данных опроса студентов и преподавателей, а также интервью с администрацией вузов.

Как уже упоминалось, в Челябинском госуниверситете несколько лет успешно развивается программа интегрированного образования инвалидов, реализуется комплекс услуг довузовской подготовки и реабилитационного, социально-психологического сопровождения обучения в вузе. В вузах Саратова нам с трудом удавалось получить данные о количестве студентов-инвалидов. Основной источник данных по этому вопросу - студенческий профком, куда учащиеся обращаются по социальным вопросам, однако данные из этого ресурса нельзя назвать полными. Статистика по группам инвалидности и типам заболевания в вузах отсутствует. Доля студентов-инвалидов в крупных вузах Саратова, несмотря на желание данной социальной группы получать высшее образование (по данным опросов и интервью), очень мала. Лидирует по числу студентов-инвалидов Саратовский госуниверситет, здесь в 2002/2003 учебном году на различных факультетах обучалось более 140 студентов-инвалидов, создан методический кабинет доступности образования.

В основание исследовательской программы было положено представление о том, что получение инвалидами высшего образования разворачивается в специфической социокультурной среде вуза, формируемой установками трех групп акторов - студенческой средой, преподавателями и вузовскими администраторами. Каждая из этих групп характеризуется своими особенностями восприятия рассматриваемой проблемы в силу различия ролевых позиций в учебном процессе. Мнение администрации вуза изучалось методом фокусированного интервью, в то время как студенты и преподаватели стали респондентами массового опроса. Учитывая различия в учебных программах между Саратовом и Челябинском, мы полагаем, что речь может идти о сравнении между обычным и интегрированным образованием в отношении таких индикаторов, как (а) осознание необходимости специальных навыков работы с инвалидами в стенах вуза, (б) отношение преподавателей к студентам с инвалидностью, (в) отношение студентов к инвалидности в целом и к своим товарищам с инвалидностью в частности.

Сравнение результатов опроса в саратовских и челябинских вузах показывает, что в среде интегрированного образования доля преподавателей, которые не ощущают потребности в особых знаниях и умениях при работе со студентами-инвалидами, существенно ниже - почти на 17 % (рис. 1). Осознание потребности в специальных знаниях и умениях у педагогов, работающих с инвалидами, характеризует, скорее всего, такой уровень профессионализации, когда столкновение с реальностью учебного процесса стимулирует рефлексию преподавателями собственных возможностей организовывать учебный процесс в новых условиях.

Рис. 1. Потребность преподавателей вузов в особых знаниях и умениях

Те, кто выразил потребность в обладании особыми знаниями и умениями, приблизительно в равной степени (ниже уровня ошибки выборки) представлены в Саратове и Челябинске, в то время как среди преподавателей Челябинска оказалась значительная группа респондентов, не определившихся с ответом (11,9 %). Это преподаватели разных дисциплин, возраста и пола, чья уверенность в достаточности собственных педагогических умений в новых условиях осталась неизменной.

Наличие особого психологического климата, в соответствии с гипотезой исследования, указывает на формирование культуры отношений в учебной группе, где с течением времени складываются характерные типы установок, ценностей и формы межличностной коммуникации. Включение в поле таких отношений студентов с инвалидностью является важным фактором, опосредующим характер коммуникаций в повседневной жизни учащихся и преподавателей. По данным опроса, в подобных группах существует особый климат, на что указывает около 1/3 опрошенных, причем приблизительно в равной степени в Челябинске и Саратове. Основными характеристиками такого климата, по мнению преподавателей, являются дружелюбие, дух партнерства и взаимопомощи.

Отношения в студенческом коллективе являются важным контекстуальным условием интеграции инвалида в социальную среду вуза. По данным опроса преподавателей и студентов, отношение к инвалидам как к обычным студентам чаще проявляется в интегрированной среде Челябинского государственного университета: и учащиеся, и преподаватели этого вуза намного чаще (от 10 до 13 %) оценивают такие отношения в студенческих группах как обычные (рис. 2). В данном случае позитивный результат интеграции проявляется в постепенном снижении напряженности в отношениях к инвалидам как к Другим, необычным, непохожим на «обычных» учащихся вузов. «Нормализация» социальных отношений выражается в снижении уровня «особости». Количество тех, кто полагает, что к студентам-инвалидам в студенческой среде складывается особое отношение, у челябинских преподавателей почти вдвое ниже, чем среди саратовских вузовских работников.

Существенные различия в отношении к инвалидности в двух разных социальных контекстах свидетельствуют, на наш взгляд, о позитивном влиянии интегрированного образования на восприятие студентами и преподавателями учащихся с инвалидностью.

И все же доля тех студентов, которые относятся к инвалидам по-особому, остается довольно большой. В исследовании были выделены негативные и позитивные аспекты особого отношения к студентам-инвалидам (табл. 1).

Таблица 1. Признаки особого отношения к студентам-инвалидам
по мнению их однокурсников, %

 Первое, что представляется важным в сравнительном анализе, — значительно более высокая (на 24 %), чем в Саратове, доля челябинских студентов,полагающих, что в группах, где учатся инвалиды, им стараются оказывать моральную поддержку. Стремление оказывать моральную поддержку инвалидам, хотя и в разных пропорциях, лидирует в обоих городах, а вот в Саратове на второе место вышел негативный аспект -респонденты считают, что инвалидов сторонятся. В Челябинске вторым по значимости (и это суждение отмечается почти в два раза чаще, чем в Саратове) стал вариант «помогают с учебой». Третье место по проценту ответивших в Саратове занимают два варианта: «помогают с передвижением» и «подшучивают» (по 21,6 %), тогда как в Челябинске третьим по популярности оказался вариант помощи с передвижением (16,7 %). Таким образом, в интегрированной среде студенты чаще отмечают позитивные аспекты «особых» отношений среди однокурсников.

Как позитивные, так и негативные аспекты отношения студентов к своим товарищам с инвалидностью по-разному объясняются в двух студенческих сообществах, различающихся по степени интегрированности социальной среды (табл. 2). В вопросах позитивной мотивации были выявлены значительные различия: в Саратове большим удельным весом характеризуются такие показатели личной добродетели, как доброта отдельных студентов и необходимость помощи инвалидам ввиду их обделенности. В Челябинске большее значение приобретает уверенность респондентов в том, что студенты-инвалиды нуждаются лишь в моральной помощи, поскольку с учебой они и так справляются; кроме того, для них более важен факт личных отношений со студентами-инвалидами. Такие различия, на наш взгляд, обусловлены спецификой инклюзивной учебной среды - абстрактная доброта в ней сменяется реальной практикой поддержки, обусловленной личными отношениями с инвалидами, знанием их мотивации и способностей к учебе.

Таблица 2. Мотивация на оказание поддержки сокурсникам-инвалидам
по мнению студентов, %

 Причины негативных отношений, встречающихся в учебных группах, в которых обучаются инвалиды, тоже различаются в двух городах. В Саратове на первое место (вдвое чаще, чем в интегрированной учебной среде) вышло суждение о том, что в нашем обществе привыкли во всем притеснять инвали-дов и относиться к ним свысока. Здесь чаще, чем в Челябинске, указывают на то, что специальность, по которой обучались инвалиды, им не подходит (табл. 3). В свою очередь челябинские студенты в большей степени, чем саратовские, проигнорировали позицию, отражающую страхи сегрегированного общества («некоторые не любят людей с инвалидностью, потому что боятся их»).

Таблица 3. Причины негативного отношения к однокурсникам-инвалидам
по мнению студентов, %

По вопросу о наличии особого преподавательского отношения к учащимся с инвалидностью нами были выявлены незначительные различия у опрошенных студентов как из интегрированной, так и из обычной образовательной среды. Эффекты социальной интеграции проявляются в восприятии студентов-инвалидов как обычных учащихся. Челябинцы в большей степени уверены (различие с саратовцами в 7 %) в том, что никакого особого отношения преподавателей к студентам с инвалидностью в их группе нет.

В целом, несмотря на все различия установок по отношению к студентам-инвалидам, большинство преподавателей проявляют высокий уровень согласия по вопросу о необходимости принятия специальных мер (рис. 3).

Рис. 3. Мнение преподавателей о необходимости принятия специальных мер

С одной стороны, в целом ряде вузов России существуют комплексные программы обучения, сопровождения и поддержки инвалидов, которые разработаны и реализуются высшим учебным заведением. С другой стороны, в подавляющем большинстве вузов России такие программы отсутствуют, и инвалиды могут рассчитывать лишь на социальную стипендию при отсутствии какой-либо помощи от вуза и в условиях неприспособленности среды. К таким, например, относится большинство саратовских вузов.

Особые сложности для вузов обусловлены отсутствием внутренних документов, касающихся процедуры приема абитуриентов-инвалидов в вуз, например в случае необходимости выбора между несколькими равноценными абитуриентами-инвалидами (когда число желающих превышает число мест). При этом лишь в отдельных вузах абитуриентам-инвалидам идут навстречу и в зависимости от специфики нарушения увеличивают время экзамена, заменяют устный экзамен письменным (Самарский мединститут РЕАВИЗ), несмотря на то, что инвалиды имеют право на данные формы поддержки в соответствии с законодательством РФ. Некоторые представители администрации вузов, невзирая на существующие правила, полагают данные послабления излишними, объясняя это тем, что в дальнейшем инвалиду придется учиться с обычными студентами.

В качестве основных трудностей, возникающих в процессе подготовки специалистов высшего образования среди инвалидов, респонденты-администраторы указывали на архитектурно-планировочную неприспособленность зданий вузов (отсутствие лифтов), более низкий темп усвоения учебного материала инвалидами, отсутствие специальных дидактических технических средств, необходимость дополнительных консультаций преподавателей. О реконструкции зданий вузов в плане повышения степени их доступности для инвалидов никто из администраторов серьезно не помышляет, объясняя это тем, что число инвалидов пока незначительно и устанавливать лифты нецелесообразно. Кроме того, все информанты увязывают вопрос создания безбарьерной среды с необходимостью (и отсутствием) дополнительного финансирования. Сами вузы не рискуют из внебюджетных средств тратить на это деньги: «Просто таких расходных статей у вуза может и не быть, куда эти пандусы и не вписываются. Мы с этим столкнулись. Вот когда КРУ [контрольно-ревизионное управление] начинает проверять, очень трудно бывает объяснить» (жен., 50 лет, Саратов). Когда администраторы вузов изыскивают средства на такие расходы, это оборачивается дополнительными рисками и хлопотами: «Все лето сидели, КРУ объяснительные писали. Доказывали, что мы благое дело делаем» (жен., 45 лет, Красноярск).

В качестве одной из важнейших особенностей интегрированного высшего образования респондентами подчеркивалось позитивное влияние на обычных студентов присутствие в группе инвалида, а инвалиды, несомненно, расширяли бы круг своих друзей и знакомых, а также получали возможность первоначальной профессиональной самореализации.

Проблема подготовки преподавательского состава к работе в условиях интегрированного образования уже начинает артикулироваться респондентами, хотя до сих пор никакой специальной подготовки для работы в группах, где учатся инвалиды, в настоящее время преподаватели не проходят. Соответственно ни о каких дополнительных критериях оценки работы преподавателей речь не идет. При решении вопроса о возможности работы преподавателя в интегрированных группах в ряде вузов учитываются морально-этические качества человека, его желание, умение найти общий язык со студентами, симпатии к преподавателю со стороны студентов.

Некоторые информанты в своих интервью демонстрируют устойчивые стереотипы в отношении инвалидов, демонстрируют опасение и недоверие, которые являются составной частью институциальных барьеров высшего образования инвалидов. В частности, по утверждению ряда опрошенных, наиболее подходящими для инвалидов являются специальности, которые нельзя отнести к разряду сложных, технологичных: «Что-нибудь, не требующее больших физических затрат, секретари, делопроизводители, библиотекари. Работа, которая требует отвечать только за себя, за результаты своего труда» (жен., 45 лет, Саратов). Между тем в настоящее время инвалиды учатся по таким направлениям, как государственное и муниципальное управление, информационные технологии, менеджмент туристического бизнеса, педагогика, психология, социальная работа, филология, экономика, юриспруденция. Таким образом, в принципе, спектр получаемых инвалидами специальностей достаточно широк. Противоречивые представления об инвалидности и неспособность нашего общества признать и принять людей с ограниченными возможностями отражаются в мнениях наших респондентов: «Я знаю одну девочку с физическим недостатком, которой отказали вузы нашего города, но приняли в вуз в Израиле. И сейчас она прекрасно там учится» (жен., 50 лет, Саратов).

Эксперты подчеркивали, что вуз ни в коей мере не собирается препятствовать процессу получения инвалидом высшего образования и готов оказывать всю необходимую ему в этом поддержку как консультативного характера, так и экономического (например, установление доплат за высокую успеваемость, что разрешено Федеральным законом «Об образовании»). В частности, вуз мог бы удлинить срок обучения инвалида в соответствии с индивидуальной реабилитационной программой, расширить спектр рекламных мероприятий в отношении предлагаемых специальностей, мог бы оказывать помощь в трудоустройстве выпускников-инвалидов. Со стороны преподавателей при необходимости оказывается консультативная помощь, проводятся дополнительные индивидуальные занятия, иногда вносятся изменения в процесс обучения инвалида. Кроме того, обнаруживают себя и практики помощи инвалидам на зачетах, экзаменах, что выражается подчас в снижении уровня требований к имеющимся у них знаниям, умениям и навыкам, в завышении оценок. Во многом позитивное отношение к инвалидам определяетсянеплохой успеваемостью таких студентов (даже по сравнению с обычными студентами), прилежанием, ответственностью. Эксперты подчеркивали наличие повышенного чувства ответственности, усидчивость, что позволяло учащимся с инвалидностью в короткие сроки догнать сокурсников и даже опередить многих из них: «У нас есть инвалиды, которые учатся лучше, чем здоровые... уже на старших курсах, поскольку они с большим интересом к учебе относятся, обычно они начинают выравниваться» (муж., 48 лет, Самара); «Хотя вот те инвалиды, которые учатся сейчас, неплохие знания показывают. Даже иногда лучше, чем нормальные. Почему? Не знаю? Может им больше заниматься нечем? Все ведь по дискотекам, клубам, там, свидания, любовь, - а у них этого нет. Вот и сидят, занимаются» (жен., 50 лет, Саратов). Интересно, что упомянутое стереотипное мнение об инвалидах как асексуальных, закомплексованных субъектах нам доводилось слышать и относительно того, что вузовских выпускников с инвалидностью с особой охотой в качестве штатных сотрудников запрашивают частные предприятия, полагаясь на их особые качества усидчивости и добросовестности в работе.

Выводы

Несмотря на существующее федеральное законодательство, гарантирующее льготы для абитуриентов с инвалидностью, целый ряд факторов делает поступление инвалидов в вуз проблематичным. Большинство университетов России не обеспечены даже минимальными условиями, необходимыми для обучения в них инвалидов. Эти условия касаются архитектуры зданий и аудиторий, дверных проемов и лестниц, мебели и оборудования, обустроенности столовых, библиотек и туалетов, отсутствия комнат отдыха и стульев в коридорах, медицинских кабинетов, необходимых для повседневных нужд некоторых студентов-инвалидов. Учреждения высшего образования не имеют возможностей реконструировать свои помещения по принципам универсального дизайна из собственных бюджетных средств. Внебюджетные средства расходуются на базовые нужды вузов, при этом особые потребности инвалидов при ремонте и реконструкции помещений не учитываются. Недостаток финансирования является больным вопросом для многих вузов, особенно в том случае, когда этот вуз не является бенефициаром целевых федеральных программ, не получает средства из регионального или городского бюджетов. Существует несколько частных вузов, которые привлекают спонсоров для поддержки образовательных программ для инвалидов.

Доступность понимается респондентами как возможность свободы выбора факультета и специальности и отсутствие финансовых, бюрократических или иных социальных барьеров. Доступность системы высшего образования гарантирована инвалидам федеральным законом об образовании. Способы реализации политики доступности высшего образования для инвалидов различаются от вуза к вузу. Единичные примеры учреждений высшего профессионального образования теперь приняли и реализуют внутренний распорядок в отношении к обучающимся здесь инвалидам. Недавние инициативы в этих вузах возымели положительный эффект на абитуриентов и студентов с инвалидностью, число которых растет, как и число вузов, в которых открываются программы довузовской подготовки инвалидов, специальные центры и факультеты. Политика высшего образования инвалидов ориентируется на инвалидов как на социальное меньшинство, оставляя за государством и учебными заведениями, а не за самими абитуриентами, право выбора образовательной программы и места обучения: большинство существующих программ специализированы по диагнозу и локализованы в отдельных регионах, что существенно сужает образовательный выбор инвалида.

Высшее образование инвалидов развивается сегодня вопреки существующему негативному социальному отношению, которое выражается в бездействии, явном или неявном противодействии со стороны общества, и, в частности, скрытых дискриминирующих практиках, реализуемых приемными комиссиями. Централизованную помощь в процессе обучения инвалиды получают далеко не всегда, и создание адекватных образовательных условий в основном зависит от усилий семьи, иногда от частной инициативы однокурсников, профессорско-преподавательского состава, администрации вузов. Административные работники хотя и признают необходимость расширения доступности высшего образования, но во избежание лишних неприятностей предпочитают не разворачивать широкомасштабных мероприятий по социально-образовательной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Мотивация абитуриентов-инвалидов к поступлению в вуз снижается в случае низкого качества подготовки в интернатах, из-за страха мэйнстримной, то есть наличной, неприспособленной среды, отсутствия специальных приспособлений и оборудования в вузах, затрудненной мобильности ввиду отсутствия специального транспорта. Некоторые студенты приходят в вуз прямо после школы, где они получили неплохую подготовку и поощрялись на дальнейший образовательный рост. Многие респонденты-старшеклассники демонстрировали неверие в свои силы и психологическую неготовность обучаться в вузе. Опросы экспертов среди инвалидов, в качестве которых выступали лидеры общественных организаций, показывают, что статус инвалида во многом зависит от систематических усилий родителей инвалида по продвижению ребенка в структуре образования. Отказываясь от помещения ребенка-инвалида в специализированный интернат, родители вступают в «борьбу» с косностью, бюрократичностью и стереотипностью системы советского, а сейчас российского, института образования. Притязания самих студентов-инвалидов на получение высшего образования, безусловно, сопряжены с установками семьи. Однако чаще планируют и поступают в вузы инвалиды, имевшие опыт интегрированного образования. Опыт совместного обучения инвалидов и неинвалидов снимает страхи и напряжения по поводу коммуникаций со студенческой средой, добавляет уверенности учащимсяс особыми потребностями в доступности для них учебного материала. Интеграция должна начинаться с дошкольного и школьного образования и продолжаться в системах дополнительного и высшего образования. Важной проблемой является задержка принятия закона о специальном образовании, который призван отрегулировать политику интеграции и другие ключевые вопросы образования инвалидов.

Доступность качественного высшего образования снижается с отсутствием так называемой реабилитационной компоненты высшего образования, которая требует дополнительных бюджетных ассигнований и должна предоставляться наряду с образовательными услугами. Для многих студентов-инвалидов ситуация ухудшается в силу низкого экономического статуса их семей, что выражается в недостаточных условиях домашней подготовки, отсутствии телефона, компьютера, электронной коммуникации. Академический опыт студентов-инвалидов сильно различается от вуза к вузу и от факультета к факультету. Отношение студентов и преподавателей к социальной интеграции инвалидов в условиях высшего образования зависит от того, как определяется инвалидность, доступны ли необходимые услуги, от индивидуальных качеств и опыта студентов, политики на уровне отдельного вуза, навыков и идеологии конкретного преподавателя. Внеакадемические аспекты высшего образования - не менее важный фактор успешного обучения. Преподаватели делают акцент на положительной роли интеграции для личностного роста студентов-неинвалидов. Студенты с инвалидностью, в свою очередь, получают большие возможности социального опыта в интегрированной среде. В большинстве вузов не предоставляется никаких программ переподготовки или повышения квалификации преподавателей, работающих с инвалидами, тогда как сами преподаватели считают вопрос переподготовки и разработки специальных методик актуальным. Студент-инвалид в типовых вузах предпочитает не использовать свой статус инвалида, чтобы не афишировать его, поскольку не имеет уверенности в том, какие услуги ему полагаются, в том, не возымеет ли негативный эффект это самораскрытие, а также в том, следует ли ему занимать исключительную позицию в отношениях с преподавателями и однокурсниками.

Больше внимания следует уделять предупреждению и устранению элементов дискриминационной политики в учреждениях, реализуемой посредством скрытого учебного плана, то есть неформальных отношений, основанных на стереотипах [см.: Ярская-Смирнова, 2001], неформальных отношений в мэйнстримных и порой даже в интегрированных контекстах. Порой эти практики конфликтуют с повседневной жизнью студентов, которые толе-рантно относятся к интеграции и придерживаются положительной и активной позиции по отношению к совместному обучению с инвалидами. Учреждения могли бы проводить специальную разъяснительную работу, чтобы преподаватели и студенты лучше понимали идеи и значение интегрированного вузовского образования для инвалидов.

В настоящее время у абитуриентов с инвалидностью есть только две альтернативы. Первая - поступать в вуз по месту жительства, где вряд ли есть приспособленная безбарьерная среда и преподаватели подготовлены к работе с инвалидами. Еще одна альтернатива - отправляться в другой регион, где такая среда есть. Здесь же возникает еще одна проблема, связанная с тем, что студент, приехавший из другого региона, должен «привозить с собой» финансирование своей реабилитационной программы, что затруднено в силу рассогласованности ведомств, неотлаженности данной процедуры.

Отечественные вузы в разное время и по разным причинам начинали работу по обучению инвалидов и приобретали этот бесценный опыт. В некоторых случаях такое решение принималось правительством, в иных ситуациях инициатива принадлежала руководителю высшего учебного заведения или кому-то из его команды. При этом, как правило, речь шла о «специализации» вуза на той или иной категории инвалидов. Источники и степень образовательной интеграции представляют собой другие основания для сравнения: в некоторых случаях программа осуществляется при поддержке Министерства образования РФ, в иных - при поддержке зарубежных фондов. В некоторых вузах сформировался «традиционный» набор предложений для абитуриентов-инвалидов, например, компьютерные технологии и дизайн. В других вузах из года в год предложения меняются в зависимости от набора на те или иные специальности.

Концепция независимой жизни инвалидов - это право человека быть неотъемлемой частью жизни общества и принимать активное участие в социальных, политических и экономических процессах, это свобода выбора и свобода доступа к жилым и общественным зданиям, транспорту, средствам коммуникации, страхованию, труду и образованию. Изучение отечественного и зарубежного опыта реализации концепции независимой жизни убеждает, что высшее профессиональное образование выступает важнейшим ресурсом ее воплощения. Очевидно, что концепция независимой жизни как возможности для инвалида самому определять и выбирать, принимать решения и управлять жизненными ситуациями пока еще находится в стадии формирования. Во многом ее воплощение зависит в этом плане от реализации политики высшего профессионального образования инвалидов.

Список литературы

1. Бабанова О. Т., Гартман Н. А., Смирнова Л. Н. Профессиональная реабилитация инвалидов Челябинской области: опыт взаимодействия службы социальной защиты и Челябинского государственного университета // Стратегия расширения доступности высшего образования в Челябинской области. Челябинск: ЧелГУ, 1999.

2. Бацева 3. И. Роль образовательного учреждения в профессиональной подготовке и трудоустройстве инвалидов по зрению // Проблемы высшего профессионального образования лиц с нарушениями зрения. Н. Новгород, 2000.

3. Бюллетень Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации. М., 1999. № 5.

4. Бюллетень Министерства труда и социального развития РФ. М., 2003. № 217(665). Ч. 1. С. 18-25.

5. Ведомости Съезда народных депутатов Российской Федерации и Верховного Совета Российской Федерации. М., 1992. № 30. Ст. 1797.

6. Выступление Т. Волосовец в газете «Утро.ру» от 14.07.2003. http://www.utro.ru/news/ 2003/07/14/213915.shtml

7. Данилова Н. Ю. Ситуация ограничения прав человека: проблема измерения (на примере группы инвалидов войны в Афганистане) // Защита прав человека в Российской Федерации. СПб.: Петрополис, 2001. С. 25-37.

8. Дементьева Н. Ф., Устинова Э. В. Роль и место социальных работников в обслуживании инвалидов и пожилых людей. М.: Ин-т соц. работы, 1995.

9. Добровольская Т. И., Шабалина Н. Б. Инвалиды: дискриминируемое меньшинство? // Социологические исследования. 1992. № 5.

10. Зарубина И. Н. Возможно ли обучение лиц с нарушением зрения в высших учебных заведениях? // Проблемы высшего профессионального образования лиц с нарушениями зрения: Материалы научно-практической конференции. Н. Новгород, 2000.

11. Кантор В. 3. Отношение студенческой молодежи к инвалидам по зрению как детерминирующий фактор их социально-психологической адаптации в условиях вузовского образования // Проблемы социально-психологической и профессиональной адаптации студентов и аспирантов с нарушенным зрением в современном вузе. СПб., 2000. С. 20-27.

12. Козлов В. К, Мартынова Е. А., Мишина О. К. Студенты университета об образовании инвалидов. Челябинск: ЧелГУ, 1999.

13. Константиновский Д. Л. Динамика неравенства. Российская молодежь в меняющемся общстве: ориентации и пути в сфере образования (от 1960-х годов к 2000-м) / Под ред. В. Н. Шубкина. М.: Эдиториал УРСС, 1999.

14. Концептуальные подходы к созданию системы профессионального образования инвалидов в Российской Федерации / Т. Волосовец. Министерство образования РФ. 2003. Аналитическая записка Министерства образования РФ предоставлена для публикации автором.

15. Малева Т., Васин С. Инвалиды в России - узел старых и новых проблем // «Pro et Contra». 2001. Т. 6. № 3. С. 80-105.

16. Малева Т., Васин С, Голодец О., Бесфамильная С. Инвалиды в России: причины и динамика инвалидности, противоречия и перспективы социальной политики. М.: РОССПЭН, 1999.

17. Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом. М., 1997.

18. Мануйлова Ю. Н., Зорин В. А. Принципы и опыт взаимодействия вуза и общественных организаций инвалидов // Стратегии обучения студентов-инвалидов. Материалы международной конференции. Челябинск: ЧелГУ, 2000.

19. Мартынова Е. А. Социальные и педагогические основы построения и функционирования системы доступности высшего образования для лиц с ограниченными физическими возможностями. Челябинск: ЧелГУ, 2002.

20. Наберушкина Э. К. Политика в отношении инвалидов // Социальная политика и социальная работа в изменяющейся России / Под ред. Е. Ярской-Смирновой и П. Романова. М: ИНИОН РАН, 2002.

21. Наберушкина Э. К. Социальная политика в отношении инвалидов // Социальная политика и социальная работа в изменяющейся России. М.: ИНИОН РАН, 2002.

22. Научно-методическое обеспечение индивидуализации образовательного маршрута и психолого-педагогического сопровождения студентов с ограниченными возможностями здоровья в системе высшего образования: Пособие для преподавателей вузов / Сост. С. А. Гончаров, В. 3. Кантор, М. И. Никитина. СПб., 2002 .

23. Ойнонен С. Права лиц с ограниченными физическими и умственными возможностями в Финляндии и их реализация // Журнал социологии и социальной антропологии. 1998. Т. 1. №4.

24. ОсадчихА. Они нуждаются в поддержке // Социальное обеспечение. № 2. 1999. Правовая защита семей, воспитывающих детей-инвалидов. М, 1996.

25. Птушкин Г. С. Организация профессионального обучения в специальном государственном образовательном учреждении // Профессиональное образование инвалидов. М.: Московский институт-интернат для инвалидов, 2000. С. 70-88.

26. Романов П. В., Ярская-Смирнова Е. Р. Болезни роста социальной медицины // Гендерные исследования. 2001. № 4. С. 292-301.

27. Саркисян Л. А. Об интегрированном обучении в Московском институте-интернате // Профессиональное образование инвалидов. М.: Московский институт-интернат для инвалидов, 2000. С. 22-25.

28. Смирнов С, Николаенко Е. Экономика трудовой реабилитации инвалидов: опыт предприятий ВОИ // Человек и труд. 1998. № 12.

29. Смирнова Л. Н., Писарева О. Н. Семейный аспект профессиональной реабилитации молодых инвалидов в вузе // Проблема устойчивого развития общества переходного периода: Материалы научно-практической конференции. Челябинск: ЧелГУ, 2001.

30. Социальная политика и социальная работа в изменяющейся России / Под ред. Е. Ярской-Смирновой и П. Романова. М.: ИНИОН РАН, 2002.

31. Станевский А. Г. Проектирование содержания университетского технического образования инвалидов по слуху // Профессиональное образование инвалидов. М.: Московский институт-интернат для инвалидов, 2000. С. 85-88.

32. Филиппов Д. Е., Бурмистров В. А., Антропов А. И. Система довузовской подготовки в Челябинском государственном университете как основа обеспечения доступности высшего образования для выпускников средних учебных заведений города // Стратегия расширения доступности высшего образования в Челябинской области. Челябинск: ЧелГУ, 1999.

33. Ярская-Смирнова Е. Р. Неравенство или мультикультурализм // Высшее образование в России. 2001. № 4. С. 102-110.

34. Ярская-Смирнова Е. Р. Социокультурный анализ нетипичности. Саратов: СГТУ, 1997.

35. Ярская-Смирнова Е. Р., Лошакова И. И. Инклюзивное образование детей-инвалидов // Социологические исследования. 2003. № 5. С. 100-106 .

36. Ярская-Смирнова Е. Р., Наберушкина Э. К. Социальная работа с инвалидами. Саратов: СГТУ, 2003.

37. Bourdieu P., Passeron J.-C. Reproduction in Education, Society and Culture. Translated from French by Nice R. London: Sage, 1977.

38. Davis K., Moore W. E. Some principles of stratification // R. Bendix, S. M. Lipset. Class, Status and Power. New York, 1966.

39. Gleeson B. Geographies of Disabilities. London; New York: Routledge, 1999.

Журнал исследований социальной политики. Том 2 № 1 2004
Содержание номера