Джон Холл
научный сотрудник Шотландского совета исследований образования,
Университет Глазго, Великобритания
Электронная почта: john.c.hall@scre.ac.uk

Тереза Тинклин
научный сотрудник Центра социологии образования,
Университет Эдинбурга, Великобритания
Электронная почта: teresa.tinklm@ed.ac.uk

(Пер. Е. Белозеровой, под ред. Е. Ярской-Смирновой)

Статья подготовлена по итогам исследования «Политика и обеспечение высшего образования для студентов-инвалидов», проведенного при поддержке Департамента образования и промышленности правительства Шотландии, а также Шотландского совета по финансированию высшего образования с июня 1996 года по июнь 1997 года. Данное исследование - попытка выяснить, что значит быть студентом-инвалидом в вузе. На основе глубинных интервью с несколькими студентами в различных ситуациях удалось выявить круг проблем, которые следует учитывать высшим учебным заведениям, чтобы обеспечить студентам с особыми потребностями - явными или неявными -равные возможности получить высшее образование. В этой статье авторы освещают и обсуждают некоторые аспекты опыта студентов-инвалидов.
 

Ключевые слова: студенты-инвалиды, доступность, опыт, университет, контекст

Обширная и сложная тема - что значит быть студентом-инвалидом -затрагивает вопросы организации высшего образования, равного доступа, определение «инвалидности» и термины, в которых она обсуждается, а также каким образом реагируют или должны реагировать окружающие на возникающие в связи с этим проблемы. Известно, что университетами и колледжами делается очень многое в этом направлении, и это подвергается контролю и разнообразным оценкам. Единственное, что отсутствует в таком анализе - точка зрения студентов. Наше исследование помогает восполнить этот пробел. Рассказы студентов и наши рекомендации помогут вузам улучшить организацию образования и будут способствовать реализации потенциала учащихся в достижении академических успехов.

Лилиан[2] - студентка, пользующаяся инвалидной коляской. Она выбрала себе университет в силу его относительно хорошей доступности: входы всех зданий, посещаемых ею, оборудованы пандусами. Впрочем, внутри есть несколько закрытых пожарных дверей. Она может открыть дверь, толкнув ее ногой от себя. Однако если нужно потянуть дверь на себя, эта задача посложнее для человека на коляске. Иногда ей приходится открывать обе створки двери, чтобы попасть внутрь, что еще более усложняет процесс. В зданиях есть лифты, доступные для использования: некоторые из них - грузовые, но главное, они могут поднять ее на верхние этажи. Иногда ей приходится выбирать окружный путь, чтобы добраться до доступного ей подъезда к лифту. Руководство университета, где учится Лилиан, сознает эти ограничения и обсуждает проблемы улучшения доступности, но средства адаптации физической среды довольно дорогостоящи, и при этом у администрации есть множество других приоритетов, конкурирующих за финансирование. Вследствие этих трудностей, Лилиан получила пособие для студентов-инвалидов (Disabled Students Allowance), чтобы нанять в качестве помощника своего сокурсника. Его помощь, в частности, бывает полезна, когда между занятиями есть короткий перерыв, и он может помочь открыть двери и сократить время ее в пути.

Когда Лилиан хочет посетить библиотеку, она может попасть на первый этаж, но все необходимые ей книги хранятся на верхних этажах. В библиотеке есть лифт: она может въехать внутрь, но он слишком мал, чтобы развернуться, так что приходится выезжать задним ходом. Однажды на верхнем этаже стопки книг оказались слишком близко расположены друг к другу, что не позволило ей проехать между ними на коляске. Она иногда ходит, но для нее это очень утомительно. Если ей нужно воспользоваться библиотекой, она обычно просит помощника взять для нее книги. Он также делает ксерокопии нужных разделов, поскольку копировальный аппарат слишком высок для того, чтобы им пользовался человек в коляске. Ясно, что это не так удобно, как если бы было можно самостоятельно выбирать книги с полок и делать необходимые копии. Лилиан не одинока: почти половина учреждений высшего образования предлагают инвалидам лишь частичный или опосредованный доступ к библиотекам. В большей части вузов учебные помещения не доступны для людей в инвалидных колясках.

Университет, где учится Лилиан, не был ее первым выбором. Когда она посетила вуз, соответствующий ее первоначальным предпочтениям, то убедилась, что выбранный ею факультет был совершенно не доступен для человека на коляске. По причинам, которые не имели ничего общего с ее академическими знаниями и способностями, она оказалась исключенной с того факультета. Лилиан довольна своим нынешним университетом, но у нее не было столько же возможностей выбора, сколько у ее сокурсников без инвалидности. Для Лилиан, а также других студентов, имеющих трудности с передвижением, препятствия создаются физической средой. Используя пособие для студентов-инвалидов, Лилиан в принципе могла бы преодолеть все эти препятствия, хотя в данный момент финансирования недостаточно, чтобы действительно устранить их все. История Лилиан представляет лишь один пример жизненного опыта студентов-инвалидов в высших учебных заведениях Шотландии. Мы можем на равных основаниях говорить о проблемах, с которыми сталкиваются студенты с нарушениями зрения, слуха, речи или ME[3]. Препятствия, с которыми сталкиваются одни студенты, более очевидны, чем испытываемые другими, но они есть у всех.

Исследование

Проект был нацелен на получение знания о том, что это значит быть студентом с некоторыми формами инвалидности. Анализу был подвергнут жизненный опыт двенадцати студентов, обучающихся в девяти разных высших учебных заведениях Шотландии, у каждого из которых была собственная история. Некоторые попали в университет сразу после школы, в то время как другие прошли более сложный путь. Это были студенты с нарушениями зрения, слуха и опорно-двигательного аппарата, немотой, диагнозом ME и депрессии.

Мы использовали широкое определение инвалидности. Оно включало «любого студента с нарушениями зрения, слуха или опорно-двигательного аппарата, специфическими трудностями в обучении, или любыми медицинскими или психологическими нарушениями, нуждающегося в дополнительной поддержке, консультации или руководстве для достижения равного доступа к образовательному процессу». Это определение было использовано в отчете о положении студентов-инвалидов Шотландского совета по финансированию высшего образования (SHEFC) и широко используется учреждениями высшего образования [Curran, McGee and Reynolds, 1994b]. Все студенты добровольно приняли участие в исследовании, мы вышли на них через координаторов по вопросам инвалидности в вузах, которые рассылали студентам письма с приглашением участвовать в проекте. Объем полученной информации компенсировал малое число респондентов. Исследователь наблюдал за каждым студентом в их повседневной обстановке и вскоре после этого проводил детальное интервью об их опыте. Студенты выдвигали кандидатуру из персонала, человека, который существенным образом повлиял на их опыт университетской жизни, и с этими людьми тоже проводилось интервью. Среди них были координаторы по вопросам инвалидности и преподаватели. Исследователи несколько раз посещали студентов в течение учебного года (1996/97) для последующих интервью.

Контекст

Закон о недопущении дискриминации в отношении инвалидов (1995) объявил противозаконным отказ им в услугах, доступных для остальных членов общества. Закон не применялся к образованию, однако часть 4 устанавливает, что Шотландский совет по финансированию высшего образования должен учитывать запросы инвалидов и возлагает на этот орган обязанность требовать от учреждений высшего образования публиковать меморандум по вопросам инвалидности. Эти положения о намерениях содержат информацию о проводимой политике и обеспечении обучения инвалидов, а также о планируемых действиях и развитии. Студенты-инвалиды дневных отделений высших учебных заведений имеют право на пособие, если докажут, что их инвалидность влияет на возможность выбора той или иной специальности. Они могут требовать основное пособие для покрытия расходов на оплату экзаменов, приобретения недорогого оборудования, специальное пособие для приобретения дорогостоящего оборудования, а также средства для оплаты немедицинской индивидуальной помощи (персонального ассистента). Шотландский совет по финансированию высшего образования осуществил аудиторскую проверку в 1993/94 учебном году, в результате которой появились две инициативы для поддержки студентов-инвалидов: специальное оборудование и координаторы по вопросам инвалидности в каждом институте.

Опыт студентов

Студентам многое есть, что рассказать нам о своем опыте: гораздо больше, чем мы могли бы здесь адекватно представить. Они говорили о том, как попали в вуз, о поддержке и консультировании, об испытанном разочаровании, о своем академическом и социальном опыте, о своих надеждах на будущее. Некоторые сталкивались со значительными препятствиями. Одна студентка, Зой, не знала о том, что у нее дислексия[4] до четвертого класса средней школы и чувствовала, что ее сбрасывают со счетов в академическом смысле: «Когда я пошла в старшие классы школы, мне сказали, что, возможно, я не смогу сдать экзамен Standard Grades[5], а я его сдала. А потом они сказали, что никогда не думали, что я смогу пройти Highers[6]. И если бы не было в школе естественно-научной лаборатории, то я, возможно, не смогла бы их пройти. Мне всегда нравилась наука, но если бы было больше поддержки, то я выбрала бы что-нибудь более гуманитарное, но поддержки не было, и я выбрала науку».

Зой недавно закончила факультет биомедицинских наук. Школьный опыт у таких студентов существенно различается: некоторые получали поддержку, в то время как другие, например Зой, продолжали обучение вопреки сопротивлению окружения.

В процессе обучения студенты с нарушениями зрения или дислексией имеют трудности в получении информации. У Джима нарушение зрения. Он изучает историю. Он ходил в школу для слепых и глухих, где его поддерживали в стремлении поступить в университет, и в настоящее время он посещает институт, где создан союз слабовидящих студентов. Джим до сих пор сталкивается с преградами в освоении программы. Его курс преподается посредством чтения лекций, самостоятельного изучения раздаточных материалов и книг. У него есть возможность пользоваться библиотекой, в которой очень много книг, но нет ни одной, сделанной по технике Брайля или записанной на кассете. Так же, как и Лилиан, Джим получил пособие для студентов-инвалидов, чтобы преодолеть эти барьеры. Он получил компьютер, снабженный программным обеспечением, которое позволяет считывать текст или печатать его на брайлевском или обычном принтере. Его лекторы дают ему раздаточные материалы на дискетах. Он, кроме того, использует пособие для найма однокурсника, чтобы тот озвучивал текст лекций и записывал его на кассеты. Это хорошее подспорье, но создает дополнительный «шаг» в процессе обучения и освоения материала. Джим получает книги из библиотеки. Затем он должен организовать и подождать, чтобы кто-нибудь озвучил их, и только после этого прослушать книгу на кассете.

В вузе

Исследование выявило, что в большинстве высших учебных заведений сложились определенные процедуры на этапе перед поступлением. Абитуриентам, сообщающим о своей инвалидности в аппликационных документах, предоставляют информацию об имеющихся возможностях поддержки, приглашая посетить институт и обсудить их потребности в поддержке, оказывают помощь в оформлении заявки на пособие студентам-инвалидам. Этот процесс не только информирует абитуриентов об их правах, но и позволяет развивать позитивный подход к инвалидности. Координаторы по вопросам инвалидности говорили нам, что водили будущих студентов по институту, не только показывая им то, что имеется в наличии, но и честно признаваясь в том, какие существуют барьеры и пробелы.

Осведомленность персонала

Опыт студентов в вузе - плохой или хороший - во многом зависит от осведомленности и знаний персонала. Некоторые студенты рассказали об очень позитивном опыте, когда персонал был хорошо информирован об их потребностях и проблемах, и с ними обращались надлежащим образом. У других были трудности.

Чаще всего персонал оказывается хорошо информированным в тех случаях, когда имеется личный опыт или интерес к проблемам инвалидности, а не вследствие проводимой университетской политики или специального обучения персонала. У Кэти диагноз ME. Сейчас у нее хорошие взаимоотношения со своей кафедрой, хотя ранее были определенные трудности. Она уверена, что это стало возможным во многом благодаря тому, что старший член персонала имеет личный опыт ME: «В моем случае это сработало, но это не официальная политика, это не факт, что так же получится у кого-нибудь еще на другом факультете, вы знаете, бывает по-всякому». На данный момент уровни осведомленности могут значительно варьироваться от факультета к факультету в одном и том же вузе.

Дискуссия

К какому выводу мы можем прийти? Истории, рассказанные нам студентами, дают поводы для оптимизма, а также некоторые причины для беспокойства. В целом понятно, что учреждения высшего образования достигли определенного прогресса в удовлетворении потребностей студентов с инвалидностью. Все они в настоящее время придерживаются сформулированных принципов доступности высшего образования для инвалидов, в каждом из них есть координаторы по вопросам инвалидности, оказывающие поддержку студентам и формулирующие проблемы перед руководством института. Вклад, сделанный координаторами, особо приветствовался студентами. В нескольких вузах после пересмотра состояния с физической доступностью этот показатель был улучшен, хотя даже после принятых мер доступность в ряде случаев остается далеко не идеальной. Некоторые старые здания будет очень трудно или дорого сделать абсолютно доступными, и, возможно, доступ останется, в лучшем случае, окольным и неудобным. В нашей выборке некоторые студенты имеют лишь частичный и весьма ограниченный доступ к библиотеке.

Технологии, в частности информационные, улучшили доступ к учебным материалам. Брайлевские принтеры, электронные синтезаторы речи, речевые и лексические программные средства оказывают огромную помощь (и иногда очень существенную), ведь студенты получают равные шансы продемонстрировать свои интеллектуальные способности. Однако те студенты, которые используют такие технологии, в большинстве случаев приобретают необходимое оборудование сами, часто с помощью средств пособия студентам-инвалидам. Гораздо менее распространена практика свободного предоставления оборудования учебным заведением (хотя такие примеры и существуют).

В настоящее время студентам-инвалидам доступны разнообразные сервисы, консультации и поддержка, но до сих пор есть случаи, когда не каждый о них проинформирован. По-прежнему недостаточен уровень осведомленности преподавателей, других сотрудников и самих студентов в вопросах инвалидности. Некоторые студенты сталкивались со случаями игнорирования, даже враждебности, но гораздо более распространены случаи нечуткого или неадекватного поведения, причем в некоторых случаях это происходит из лучших побуждений. Было очевидно, что далеко не весь персонал знает, как следует реагировать на потребности студентов с различными формами инвалидности. Интересно, что среди тех, кто знал как вести себя по отношению к инвалидам, многие имели личный опыт общения с инвалидами среди родственников или друзей.

Все это усиливает неуверенность некоторых студентов по поводу того, как другие отреагируют на их инвалидность. Не всякая инвалидность заметна, и далеко не все студенты решаются открыто заявить о своих проблемах и потребностях. Неуверенность в необходимости рассказывать о своей инвалидности и о своих потребностях приводит к тому, что информацию и поддержку не получают те, кто в них нуждается. Некоторые так и остаются неосведомленными о том, какие же имеются возможности, а иные предчувствуют, что раскрытие особых потребностей может поставить их в невыгодное положение.

Ключевые аспекты приема и обучения инвалидов в вузе

Существует несколько специфических областей, которые следует учитывать университетам и другим высшим учебным заведениям.

Зачисление

Так же, как все студенты различаются между собой, не существует одинаковых высших учебных заведений. Некоторым институтам необходимо идентифицировать барьеры, затрудняющие доступ к высшему образованию, а также признать потребности конкретных студентов. Как у студентов, так и у вузов есть свои сильные и слабые стороны, и им следует приспосабливаться друг к другу. Институты должны гарантировать абитуриентам получение информации о возможностях предоставления услуг и поддержки; следует поддерживать студентов-инвалидов в стремлении говорить о своих потребностях и обеспечивать позитивный результат подобной стратегии.

Физическая доступность

Вузы должны определить существующие барьеры архитектуры своих корпусов и найти реальные способы повышения уровня их доступности. Разрушение существующих барьеров предпочтительней, чем просто поиск обходных путей.

Преподавание, обучение и оценка

Методы преподавания, которые оказываются выигрышными для студентов-инвалидов, скорее всего, приносят пользу всем студентам. Преподавательский состав должен знать, что неадекватные методы обучения могут создать такие барьеры в образовании, которые не имеют ничего общего с интеллектуальными способностями учащихся. Институтам следует делать больше для повышения квалификации персонала в вопросах инвалидности.

Контроль знаний студентов может создать проблему руководству вуза. Желание как можно более чутко отнестись к студентам, вынужденным преодолевать дополнительные барьеры, чтобы те могли продемонстрировать свои способности, может вступать в конфликт с другими практиками, например с требованием анонимного оценивания[7]. Кроме того, институтам следует знать, что любое «принятие во внимание» должно оцениваться с позиций справедливости: студенты в этом исследовании высказали, что все, что они ищут - равные возможности, а не несправедливые преимущества. Группа студентов одного из университетов, у которых была дислексия, согласились с тем, что их работы будут известны оценивающим, которые примут в расчет эти их особенности, однако единодушно отвергли предложение поставить им дополнительные «компенсационные оценки». Высшим учебным заведениям следует уяснить основные принципы: что такое «справедливость» в оценивании и как возможно способствовать равенству возможностей для всех студентов в демонстрации их способностей?

Таблица. Ключевые аспекты приема и обучения инвалидов в вузе

Поддержка студентов

Институтам следует делать все возможное, чтобы поддерживать ключевую роль координаторов в вопросах инвалидности, которые выступают неоценимой опорой для многих студентов в процессе их обучения. Нужно предпринять дополнительные усилия, чтобы повысить осведомленность в вопросах инвалидности как среди персонала, так и среди студентов, поощрять коммуникации между персоналом и различными службами, способными оказать поддержку и консультационные услуги. Важная роль принадлежит технологиям, позволяющим студентам завершить курс обучения. Однако технологии сами по себе не могут быть эффективны без обучения работе с ними, без гарантийного обслуживания и ремонта.

Деньги были проблемой для этих студентов так же, как и для многих других. Однако эта проблема обострилась для некоторых в силу дополнительных затрат, связанных с инвалидностью, а также вследствие трудностей, испытываемых в поиске оплачиваемой работы на полставки или работы во время каникул. Некоторым из них пособие для студентов-инвалидов обеспечило достойную помощь. Но это пособие в настоящее время является недоступным для студентов заочной формы обучения. С того момента, когда осуществлялось это исследование, то есть с 1996/97 учебного года, произошли изменения в системе финансирования студентов. Мы не можем сказать, как эти изменения отразились на студентах-инвалидах.

Мониторинг

Общепринято, что все вузы обязаны отслеживать и оценивать обеспечение процесса высшего образования студентов-инвалидов. Большинство вузов сейчас это осуществляет, но мы должны сделать акцент на важности обязательного привлечения в процесс мониторинга самих студентов. Это самый авторитетный источник информации об их потребностях.

Заключение

Инвалиды получают дипломы, и система, принимающая их, в этом смысле работает. Однако в повседневной жизни они могут сталкиваться, по крайней мере, с неудобствами, если не с дискриминацией. Условия в вузах сегодня далеко не идеальные, здесь существуют многообразные препятствия. В ряде случаев проводится определенная работа, но зачастую используемые способы, например оснащение конкретного студента-инвалида специальными услугами или оборудованием, в сущности, - это лишь обход, а не устранение препятствий. Современная модель обеспечения студентов-инвалидов основана на помощи в доступе к системе, которая обладает неустранимыми препятствиями. Задача учреждений высшего образования - совместить признание индивидуальности студентов и их потребностей с политикой на уровне вуза и программой реальных действий, которые пока что представляют собой не более чем частные попытки разрешить проблемы. Заметное сегодня стремление в этом направлении внушает оптимизм.

Список литературы

1. Ash A., Bellew J., Davies M., Newman T. and Richardson L. Everybody In? The experience of disabled students in colleges of further education. Essex: Barnardo's, 1996.

2. Baron S., Phillips R. and Stalker K. Barriers to Training for Disabled Social Work Students // Disability & Society. 1996. Vol. 11. № 3. P. 361-377.

3. British Dyslexia Association (BDA) Dyslexia: your questions answered, BDA // www.bda-dyslexia.org.uk.

4. Closs A., Lannen S. and Reid G. Dyslexia in Further and Higher Education - A Framework for Practice // Reid G. (Ed.). Dimensions of Dyslexia. Vol. 1. Assessment, Teaching and the Curriculum. Edinburgh: Moray House Publications, 1996.

5. Corlett S. and Cooper D. Students with Disabilities in Higher Education. London: Skill: National Bureau for Students with Disabilities, 1992.

6. CrisfieldJ. (Ed.). The Dyslexia Handbook 1996: centenary edition. BDA, 1996.

7. Curran P., McGee A. M. and Reynolds G. M. SHEFC Disability Initiative: Interim Audit Report on Access for Students with Disabilities to Higher Education in Scotland. Edinburgh: SHEFC, 1994a.

8. Curran P., McGee A. M. and Reynolds G. M. SHEFC Disability Initiative: Final Report on Access for Students with Disabilities to Higher Education in Scotland. Edinburgh: SHEFC, 1994b.

9. Disability on the Agenda. The Disability Discrimination Act 1995 Information Pack. London: Disability on the Agenda, 1996.

10. Finkelstein V. Attitudes and Disability: issues for discussions. New York: World Rehabilitation Fund, 1980.

11. HallJ., Tinklin T. Students First: The Experiences of Disabled Students in Higher Education. SCRE Research Report 85. Scottish Council for Research in Education, 1998 // http:// www.sere.ac.uk/ resreport/rr85/index.html.

12. Higher Education Funding Council for England (HEFCE) Access to Higher Education: students with special needs. Bristol: HEFCE, 1995.

13. Leicester M. andLovell T. Disability Voice: educational experience and disability // Disability & Society. 1997. Vol. 12. № 1. P. 111-118.

14. LowJ. Negotiating Identities, Negotiating Environments: an interpretation ofthe experiences of students with disabilities, Disability & Society. 1996. № 11 (2). P. 235-248.

15. Oliver M. The Politics of Disablement. London: Macmillan, 1990.

16. Reid G. Specific Learning Difficulties (Dyslexia): a handbook for study and practice. Edinburgh: Moray House Publications, 1994.

17. Riddell S., DuffieldJ., Brown S. andOgilvy C. Specific Learning Difficulties: policy, practice and provision. Stirling: Department of Education, Stirling University, 1992.

18. Scottish Higher Education Funding Council (SHEFC) Access to Success: for students with disabilities in higher education in Scotland. Edinburgh: SHEFC, 1996.

19. Silver P. and Silver H. Students with Disabilities in Higher Education: a project report. Oxford: Oxford Polytechnic, 1990.

20. The Scottish Office. The Further and Higher Education Charter for Scotland. Edinburgh: The Scottish Office, 1993.

21. Stowell R. Catching Up? Provision for students with special educational needs in further and higher education. London: Skill: National Bureau for Students with Disabilities, 1987.

Журнал исследований социальной политики. Том 2 № 1 2004
Содержание номера